Переводчикова Ольга Анатольевна, учитель, ГБОУ школа №432 Колпинского района Санкт-Петербурга
Обучение чтению детей с легкой степенью умственной отсталости по методу Домана (методика глобального чтения)
Педагогика не стоит на месте, и помимо традиционных появились и инновационные методики обучения детей чтению. В моем классе обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Все ученики, кроме одного мальчика, научились читать, а он никак не понимал: как из букв получаются слова, и я перед собой поставила цель – научить мальчика читать с помощью метода Гелена Домана (методика глобального чтения).
Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения.
Обучение делилось на этапы:
I.Чтение отдельных слов
Сначала я использовала 10 слов. Карточки предъявляла мальчику одну за другой очень быстро.
Сначала для показа ребенку взяла карточку со словом "МАМА" и отчётливо произносила фразу: «Это означает «МАМА». В том же темпе проделала процедуру с карточкой "ПАПА" и ещё тремя короткими словами (из 3-4 букв) из этой же группы.
За 1-й день обучения повторила мальчику показ карточек Домана ещё 3 раза (промежуток между просмотрами должен быть не менее получаса). Общее количество времени, затраченное на обучение, не должно превышать трёх минут.
В течение 2-го дня мы повторили основное задание 3 раза, и также 3 раза я продемонстрировала комплект карточек Домана из нового набора. В общей сложности, 2-й день состоял из шести занятий.
На 3-й день я добавила 3-й набор из 5-ти новых слов. В этот раз использовала 3 набора по 5 слов в каждом. При этом каждый набор слов продемонстрировала по 3 раза. Общее количество занятий возросло до 9, растянутых на весь день, но каждое из них заняло не больше 5 минут.
Первые 15 слов должны быть самыми близкими и приятными для ребенка. Слова могут включать в себя имена членов семьи и родственников, клички домашних животных, названия любимых продуктов. Результатом этого этапа является то, что ребенок должен научиться читать слова.
Выучив 15 слов, мы приступили к следующей группе, обозначающей части тела. Этот набор может состоять из 25 слов, разделённых на 5 наборов
Каждый раз нужно добавлять новые слова и убирать старые. Для этого я удаляла по одному слову из каждого набора, уже освоенного в течение 5 дней и заменяла это слово новым. Необходимо поступать так с каждым набором слов.
Потом точно так же стали изучать глаголы.
Так мы учили по 25 слов в день, разделенных на 5 наборов по 5 слов в каждом. Ежедневно мальчик знакомился с 5 новыми словами, по 1 в каждом наборе, а 5 старых слов я удаляла.
В среднем ребенок должен запомнить 5 слов в день, при максимуме в 10 слов.
II. Словосочетания
2-й этап в освоении чтения по методу Глена Домана является промежуточным звеном между чтением отдельных слов и целых предложений.
Сначала проанализировала словарный запас ребёнка и подумала о том, какие комбинации можно составить из выученных слов.
Одной из самых простых и востребованных групп слов является перечень основных цветов. Мальчик научился различать и называть основные цвета быстро и легко, и я предложила ему простые словосочетания: «чёрные волосы», «жёлтый банан».
Через какое-то время познакомила его с антонимами: «чистый-грязный», «правый-левый».
Потом дополнила показ слов яркими иллюстрациями, которые находятся на обратной стороне слов. "Большой" и "маленький" - это очень простые понятия для ребенка с умственной отсталостью, т.к. они тесно связаны с повседневной жизнью: «большая ложка», «маленькая ложка».
III.Простые предложения (из 2-х слов)
На 3-м этапе нам предстояло составить простые предложения на основе словосочетаний. К этому моменту ребенок должен уже знать около 75 слов.
Для этого нужно составить набор из 5 предложений, и трижды в день на протяжении 3-5 дней демонстрировать его ребёнку. Затем удалять по 2 старых предложения и заменять их 2 новых. Мальчик усвоил их быстро, и мы перешли к новым предложениям.
IV.Распространённые предложения (из 3-х и более слов)
К 4-му этапу ребёнок уже сможет сделать второй по значимости шаг после того, как впервые научится различать отдельные слова. Теперь он в состоянии понять распространенные предложения.
На этом этапе изготовила карточки с предлогами и наречиями (их не должно быть очень много) и продолжала показывать мальчику новый учебный материал, читая вслух отдельные предложения, тексты из книги. Ребенок сам стал произносить разные слова вслух и читать вслух целые предложения.
Узнавание отдельных слов и понимание того, что они обозначают - это первый и основной шаг на пути обучения глобальному чтению.
В этом разделе Глен Доман пользуется теми же принципами, что и на третьем этапе, постепенно увеличивая количество слов в предложении. Например, предложение «кот спит» можно дополнить: «кот крепко спит».
V.Книги
На 5 -м этапе нам предстояло научиться работать с мелким печатным текстом, содержащим большое количество слов на каждой странице.
Большое значение на этом этапе имеет правильный выбор книги, по которой вы будете учить ребенка читать, т.к. в глобальном чтении смысл имеет
первичное значение, т.е. нужно понять, о чем написано в книге. Она должна
- содержать от 50 до 100 слов;
- состоять из слов и предложений, уже знакомых ребенку;
- в ней должно быть не больше 1 предложения на страницу;
- высота печатного шрифта - не менее 1 см;
- текст должен предшествовать иллюстрациям и располагаться отдельно от них.
Также с ребенком можно будет создать свою книжку, например, по сказкам: «Репка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок». Затем по сказкам «Три медведя», «Маша и медведь», Волк и козлята», «Кот, петух и лиса», «Заюшкина избушка». Потом тематические книжки на любые темы, например: «Времена года», «Транспорт», «Одежда». Большую радость принесет ребенку создание «личной книжки» «Моя семья».
Преимуществом глобального чтения является одновременное восприятие слова (словосочетания, предложения) зрительно и на слух.
Методика была разработана врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности. Она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний.
Обучение чтению по методу Домана для умственно отсталого ребенка оказалось самым простым.
В наши дни методику глобального чтения используют не только среди "особых" детей, но и у детей с нормой, чтобы устранить трудности при чтении.
Санкт-Петербург, 2016г.

Приложенные файлы

В разработке описан опыт обучения глобальному чтению, который можно использовать в работе с умственно отсталыми детьми

Предварительный просмотр:

«Обучение чтению детей с легкой степенью умственной отсталости по методу Домана

(методика глобального чтения)

Учитель Переводчикова О.А.

Педагогика не стоит на месте, и помимо традиционных появились и инновационные методики обучения детей чтению. В моем классе обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости. Все ученики, кроме одного мальчика, научились читать, а он никак не понимал: как из букв получаются слова, и я перед собой поставила цель – научить мальчика читать с помощью метода Гелена Домана (методика глобального чтения).

Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения.

Обучение делилось на этапы:

I.Чтение отдельных слов

Сначала я использовала 10 слов. Карточки предъявляла мальчику одну за другой очень быстро.

Сначала для показа ребенку взяла карточку со словом «МАМА» и отчётливо произносила фразу: «Это означает «МАМА». В том же темпе проделала процедуру с карточкой «ПАПА» и ещё тремя короткими словами (из 3-4 букв) из этой же группы.

За 1-й день обучения повторила мальчику показ карточек Домана ещё 3 раза (промежуток между просмотрами должен быть не менее получаса). Общее количество времени, затраченное на обучение, не должно превышать трёх минут.

В течение 2-го дня мы повторили основное задание 3 раза, и также 3 раза я продемонстрировала комплект карточек Домана из нового набора. В общей сложности, 2-й день состоял из шести занятий.

На 3-й день я добавила 3-й набор из 5-ти новых слов. В этот раз использовала 3 набора по 5 слов в каждом. При этом каждый набор слов продемонстрировала по 3 раза. Общее количество занятий возросло до 9, растянутых на весь день, но каждое из них заняло не больше 5 минут.

Первые 15 слов должны быть самыми близкими и приятными для ребенка. Слова могут включать в себя имена членов семьи и родственников, клички домашних животных, названия любимых продуктов. Результатом этого этапа является то, что ребенок должен научиться читать слова.

Выучив 15 слов, мы приступили к следующей группе, обозначающей части тела. Этот набор может состоять из 25 слов, разделённых на 5 наборов

Каждый раз нужно добавлять новые слова и убирать старые. Для этого я удаляла по одному слову из каждого набора, уже освоенного в течение 5 дней и заменяла это слово новым. Необходимо поступать так с каждым набором слов.

Потом точно так же стали изучать глаголы.

Так мы учили по 25 слов в день, разделенных на 5 наборов по 5 слов в каждом. Ежедневно мальчик знакомился с 5 новыми словами, по 1 в каждом наборе, а 5 старых слов я удаляла.

В среднем ребенок должен запомнить 5 слов в день, при максимуме в 10 слов.

2-й этап в освоении чтения по методу Глена Домана является промежуточным звеном между чтением отдельных слов и целых предложений.

Сначала проанализировала словарный запас ребёнка и подумала о том, какие комбинации можно составить из выученных слов.

Одной из самых простых и востребованных групп слов является перечень основных цветов. Мальчик научился различать и называть основные цвета быстро и легко, и я предложила ему простые словосочетания: «чёрные волосы», «жёлтый банан».

Через какое-то время познакомила его с антонимами: «чистый-грязный», «правый-левый».

Потом дополнила показ слов яркими иллюстрациями, которые находятся на обратной стороне слов. «Большой» и «маленький» — это очень простые понятия для ребенка с умственной отсталостью, т.к они тесно связаны с повседневной жизнью: «большая ложка», «маленькая ложка».

III.Простые предложения (из 2-х слов)

На 3-м этапе нам предстояло составить простые предложения на основе словосочетаний. К этому моменту ребенок должен уже знать около 75 слов.

Для этого нужно составить набор из 5 предложений, и трижды в день на протяжении 3-5 дней демонстрировать его ребёнку. Затем удалять по 2 старых предложения и заменять их 2 новых. Мальчик усвоил их быстро, и мы перешли к новым предложениям.

IV. Распространённые предложения (из 3-х и более слов)

К 4-му этапу ребёнок уже сможет сделать второй по значимости шаг после того, как впервые научится различать отдельные слова. Теперь он в состоянии понять распространенные предложения.

На этом этапе изготовила карточки с предлогами и наречиями (их не должно быть очень много) и продолжала показывать мальчику новый учебный материал, читая вслух отдельные предложения, тексты из книги. Ребенок сам стал произносить разные слова вслух и читать вслух целые предложения.

Узнавание отдельных слов и понимание того, что они обозначают — это первый и основной шаг на пути обучения глобальному чтению.

В этом разделе Глен Доман пользуется теми же принципами, что и на третьем этапе, постепенно увеличивая количество слов в предложении. Например, предложение «кот спит» можно дополнить: «кот крепко спит».

На 5 -м этапе нам предстояло научиться работать с мелким печатным текстом, содержащим большое количество слов на каждой странице.

Большое значение на этом этапе имеет правильный выбор книги, по которой вы будете учить ребенка читать, т.к. в глобальном чтении смысл имеет

первичное значение, т.е нужно понять, о чем написано в книге. Она должна

• содержать от 50 до 100 слов;
• состоять из слов и предложений, уже знакомых ребенку;
• в ней должно быть не больше 1 предложения на страницу;
• высота печатного шрифта — не менее 1 см;
• текст должен предшествовать иллюстрациям и располагаться отдельно от них.

Также с ребенком можно будет создать свою книжку, например, по сказкам: «Репка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок». Затем по сказкам «Три медведя», «Маша и медведь», Волк и козлята», «Кот, петух и лиса», «Заюшкина избушка». Потом тематические книжки на любые темы, например: «Времена года», «Транспорт», «Одежда». Большую радость принесет ребенку создание «личной книжки» «Моя семья».

Преимуществом глобального чтения является одновременное восприятие слова (словосочетания, предложения) зрительно и на слух.

Методика была разработана врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности. Она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний.

Обучение чтению по методу Домана для умственно отсталого ребенка оказалось самым простым.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди «особых» детей, но и у детей с нормой, чтобы устранить трудности при чтении.

Логопедическая помощь умственно отсталым детям со сложной структурой дефекта в процессе обучения чтению глобальным методом

Увеличивающееся количество тяжело умственно отсталых детей, развитие которых зачастую осложнено еще и сопутствующими нарушениями слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми нарушениями речи, настоятельно требует особого внимания специалистов коррекционной педагогики. Современные коррекционные образовательные учреждения, работающие с детьми указанной категории, испытывают значительные трудности в выборе форм и методов работы. Они обусловлены отсутствием регламентирующих документов, учебников, специального дидактического инструментария, публикаций в специальной литературе, освещающих практический опыт работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учреждениях, весьма значителен: адаптация в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения), овладение навыками письма, чтения, счета.

Проблема коррекционно-логопедической помощи детям с неврологической патологией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% новорожденных оказываются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Е.М. Бомбардирова, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова)

У всех детей, с которыми мне пришлось работать, (всего 6 чел.) по результатам медико-логопедического обследования на фоне тяжелой умственной отсталости выявлена средняя степень неврологической патологии. Это – синдром двигательных расстройств (6 чел.), эписиндром (4 чел.), ДЦП (1 чел.), церебрастенический синдром (6 чел.), речедвигательные расстройства (дизартрия) – 5 чел. Таким образом, все тяжело умственно отсталые дети (6 чел) имеют сложную структуру дефекта.

На первом месте по распространенности в ряду тяжелой речевой патологии у детей стоит дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Это происходит в результате органического поражения ЦНС, при котором нарушается двигательный механизм речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая, со стойким характером нарушений звукопроизношения (нарушено произношение не только согласных, но и гласных звуков). Ограничено движение мышц языка, наблюдается нарушение произвольного глотания. Парез губных мышц является причиной гиперсаливации – усиленного слюнотечения.

У детей моей группы по результатам логопедического обследования установлено: нарушение общей разборчивости речи, “смазанность” звукопроизношения (многочисленные выраженные искажения во многих фонетических группах), отсутствие голосовых модуляций, нарушение тонуса язычной, губной и языковой мускулатуры, гиперсаливация. Нарушены все компоненты речи: как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие. Отмечается выраженное ограничение словарного запаса, которое проявляется в том, что дети пользуются только обиходными словами, часто употребляют слова в неточном значении, подменяя их по сходству, по ситуации, по звуковому составу. Нарушено овладение грамматическими формами языка: опускаются предлоги, недоговариваются или неправильно употребляются окончания, категории числа, имеются затруднения в согласовании и управлении.

Учитывая тяжесть речевых нарушений у данной категории тяжело умственно отсталых детей, логопедическая помощь им не может ограничиваться только исправлением недостатков звукопроизношения, поскольку устраняются только “внешние” проявления речевого дефекта (произношение отдельных звуков), но не преодолеваются аграмматизм, недоразвитие связной речи, способность к фонетико-фонематическому анализу слов. Нужны другие подходы к организации логопедической работы. Меня заинтересовала публикация Н.Б.Лаврентьевой “Обучение чтению детей с аутизмом: создание “личного букваря” (журнал “Дефектология” № 6, 2008 год). Автором предложен метод моментального восприятия целого слова. Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ . Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.

Процесс оказания логопедической помощи начался с тематического планирования, в котором использовался речевой материал, наиболее знакомый ребенку по темам: “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда”. Предполагалось, что в каждой теме будет использовано до 10 слов (см. фрагмент тематического планирования по темам: “семья, овощи”, Таблица № 1), с оформлением “Личного букваря” ребенка (картинка и печатное слово к ней). Параллельно с глобальным чтением слов дети учились произносить звуки, узнавать и печатать буквы А, О, У, М, С, Х, Ш. Графическое изображение каждого изученного звука (буквы) помещалось в кармашки разрезной азбуки. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с изученными буквами позволило детям приблизиться к начальному навыку звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивалась с учетом соблюдения охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. В предлагаемой системе занятий реализовался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Все занятия дублировались родителями в семейной обстановке. Коррекционное развитие проводилось по основным направлениям:
– развитие сенсорных и моторных функций;
– формирования кинестетической основы артикуляторных движений;
– развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
– развитие интеллектуальных функций – памяти, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве.

Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала. Так дети запомнили и читали имена сверстников группы, имя и отчество педагога, названия некоторых предметов мебели.

Итоговый мониторинг по формированию навыка чтения глобальным методом показал положительную динамику: за период обучения с сентября по май 2009–2010 года дети запомнили и читали по карточкам от 13 до 78 слов из изученных 6 тем “семья, овощи, одежда, игрушки, посуда, имена” (см. Таблица №2). В целом по группе процент усвоения материала составил 61,4%. Логопедическое обследование состояния речи по итогам работы с детьми показало расширение объема не только пассивного, но и активного словаря, освоение начального навыка звукового анализа слога, чистое изолированное произношение звуков, безошибочное нахождение и называние букв А, О, У, М, С, Х, Ш. Обучение чтению глобальным методом позволило детям в первый год работы запомнить и безошибочно называть дополнительно еще буквы: П, Р, Т.

В 2010–2011 учебном году логопедическая работа с детьми по исправлению недостатков речи с использованием метода глобального чтения продолжилась. В период с сентября по март месяц 2010–2011 года осуществлялась работа по закреплению навыка составления слов с изученными буквами с помощью разрезной азбуки. Продолжалась работа по изучению новых букв: Ы, Л, Н, К, И, З, Г, В и глобальному чтению слов по темам: “Квартира” (окно, дверь, лампа, стена, пол, потолок, звонок, зеркало, дом, квартира, комната, кухня, прихожая), “Продукты” (сыр, хлеб, колбаса, молоко, масло, мясо, конфета, вода, сок, суп, сушка, компот, кефир, творог, сметана, соль, сахар, отработки понятия “Молочные продукты”, “Мясные продукты”, “Напитки”). Для расширения объема речевых высказываний и формирования дальнейшего навыка чтения слов глобальным методом введены глаголы (копает, читает, собирает, накрывает, рисует, играет, украшает, катается, лепит, пьет, варит, наливает, ест, накрывает) и предлоги (в, на, у). Это позволяет детям уже прочитать глобальным методом простую фразу типа: Рома пьет сок. Бабушка собирает овощи.

В ходе обучения тяжело умственно отсталых детей чтению глобальным методом на каждом занятии в игровой форме проводилась артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика.

Результаты проведенного промежуточного мониторинга динамики речевого развития тяжело умственно отсталых детей со сложной структурой психофизического и речевого развития показывают бесспорную эффективность логопедической помощи детям на основе обучения чтению глобальным методом (см. Таблица № 3).

Фрагмент тематического планирования логопедических занятий по исправлению речевых нарушений у детей с использованием метода глобального чтения слов

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Метод глобального чтения для детей с умственной отсталостью

В статье описаны эффективные приемы, способствующие овладению учащимися с выраженной интеллектуальной недостаточностью элементарными навыками чтения.

школы VIII вида № 5

В настоящее время интерес к проблеме помощи и обучения детей с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта значительно возрос: разрабатываются новые организационные формы работы, выявляются потенциальные возможности детей к обучению и интеграции в общество .

Обсуждая проблему эффективности обучения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, необходимо не только определить приоритет формирования «житейского» опыта учащихся, но и не отрицать значимость освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, освоения элементарных трудовых навыков .

Проблема нарушений чтения и письма является одной из самых значимых для школьного обучения, поскольку владение данными навыками, являясь целью на начальном этапе обучения, впоследствии превращается в средство получения знаний учащимися.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи определяют недостаточную готовность ребенка с умеренной степенью умственной отсталости к овладению навыком чтения.

Предложенное нами содержание работы по формированию навыков чтения у детей с умеренной степенью умственной отсталости составлена с учетом методических рекомендаций В.В.Воронковой, Е.Д.Худенко, А.К.Аксеновой, Б.Д.Корсунской, С.Д.Забрамной, А.Р.Маллера, Л.Г.Нуриевой. Была предпринята попытка объединить приемлемые и эффективные методы и приемы, способствующие формированию и развитию навыка чтения учащихся с умеренной степенью умственной отсталости. Предложенное содержание работы предполагает освоение учащимися с умеренной степенью умственной отсталости основных операций и умений в определенной последовательности, способствующей улучшению результатов обучения. Для реализации поставленных задач к каждому этапу подобраны и адаптированы приемы и техники.

1.Обучение пониманию речевых инструкций. В начале обучения следует выявить уровень понимания элементарных речевых инструкций (выполнение поручений «Дай…», «Возьми…», «Покажи…»). Для ребенка интереснее, когда закрепление умения происходит в коллективной игре или с применением игрушек. Неукоснительное выполнение правил, поручений, инструкций должно стать для ребенка привычкой, это умение поможет ему в конкретных жизненных ситуациях .

2.Обучение пониманию изображений (работа с картинками). Картинки с изображениями предметов используются для актуализации и обогащения словарного запаса, формирования обобщающих понятий по лексическим темам. К каждой картинке должна быть оформлена небольшая по размерам табличка с написанным печатным шрифтом словом, обозначающим изображенный на картинке предмет. Сюжетные картинки рекомендуются для организации беседы на уроке. Серия сюжетных картинок незаменима при работе над пониманием художественного произведения.

3.Применение элементов методики «глобального чтения» при условии последующей работы с запоминаемым словом (чтение, элементарный звуко-буквенный анализ слова). Таблички с названиями предметов дети учатся соотносить с картинкой и самим предметом и воспринимаются детьми как единый графический образ.

4.Обучение выполнению заданий с использованием разрезной азбуки. Работа с разрезной азбукой, которая обязательно сопряжена с проведением звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, является эффективным видом учебной деятельности, необходимым для усвоения навыков чтения и письма .

5.Выполнение заданий по букварю. На уроках чтения в классах для детей с умеренной степенью умственной отсталости возможно использование букваря, рекомендованного для работы с учащимися с легкой степенью умственной отсталости, но период работы с букварем начинается значительно позже – с третьего или четвертого класса, в зависимости от потенциальных возможностей учащихся конкретного класса. Рекомендуется выполнение следующих видов упражнений: определить, имеется ли в заданном слове изучаемый звук, определить место звука в слове, назвать изображенные на картинках предметы и определить наличие заданного звука, назвать «зашумленные» буквы (перечеркнутые дополнительными линиями, «наложенные» друг на друга), найти среди сходных по начертанию букв нужную букву и т.д.

Слоговую работу необходимо постоянно связывать со словарной работой – изучаемый слог должен быть выделен из хорошо знакомого детям слова, затем подбираются и прочитываются слова, в состав которых входит данный слог. В этот период повышают интерес к обучению игры с буквами, слогами и словами.

6.Обучение навыку работы с книгой. Включение в процесс обучения чтению элементов работы с книгой (учебником) предполагает, что у значительной части учащихся класса сформированы или частично сформированы элементарные навыки чтения (дети знают графический образ всех букв, соотносят его со звуком, имеют представление о сливании букв в слоги, слогов в слова при чтении). Поэтому необходимым условием является выполнение на уроках ежедневных специальных упражнений, способствующих точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения при чтении.

Тренировка в чтении должна занимать значительную часть урока. Во избежание утомления учащихся при многократном прочитывании текста, следует каждый раз модифицировать задания.

Чтобы закрепить интерес к чтению, рекомендуется работать с небольшими по объему, доступными для понимания, иллюстрированными текстами. Тексты не должны содержать более десяти-двенадцати предложений. При пояснительном чтении рассказ читается по абзацам или предложениям, с постановкой учителем вопросов по содержанию в ходе чтения. После пояснительного чтения следует повторное чтение, когда дети самостоятельно читают рассказ.

По результатам тестирования учащихся старших классов, предложенная система обучения детей с умеренной степенью умственной отсталости способствует повышению эффективности обучения чтению (все ученики усвоили буквы алфавита, правильно соотносят графический образ и звук, сливают слоги, слова с несложной слоговой структурой читают целиком, владеют начальными навыками смысловой догадки). Кроме перечисленного, совершенствуются навыки списывания и самостоятельного письма.

1.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития [программно-методические материалы]/ [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б. и др.]; под ред. И.М.Бгажноковой. — М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2007.- 239с.

2.Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. – СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. – 279с.

3.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студентов дефектол.фак.пед.вузов. –М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.- 320с.

4.Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1978. – 88с.

5.Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с., ил.

6.Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы: Пособие для учителей/ Под ред.В.Г.Петровой. -2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1982. – 285с., ил.

7.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя дет.сада — М.: Просвещение, 1979. – 127с., ил.

8.Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. -2-е изд. – М.: Педагогика Пресс, 1993. – 48с., ил.

www.isp.conference.kspu.ru

Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

Дата публикации : 01.02.2016

Статья просмотрена: 3587 раз

Библиографическое описание:

Магутина А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). - Краснодар: Новация, 2016. — С. 209-211. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9645/ (дата обращения: 27.06.2018).

В настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других - выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Назовём основные АСК: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств, система Макатон, система календарей. Также, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проф. Баряевой Л. Б. выделен раздел «Альтернативное чтение (чтение)». В данный раздел включено обучение следующим вариантам чтения: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.); «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение; чтение по складам; чтение букв; чтение цифр и др. знаков.

Далее подробно остановимся на методике глобального чтения. Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» . Необходимо сказать, что использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми предлагали: педагог Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет. Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития.

В последствие, некоторые дефектологи, логопеды, сурдопедагоги адаптировали методику глобального чтения для коррекционной работы с детьми различных категорий. Так, Корсунская Б. Д. предложила использовать методику глобального чтения в работе с глухими дошкольниками; подробно принципы метода изложены в книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» (1969 г.). Так же, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.

Обучение навыкам глобального чтения.

Опишем методику работы, которая ведется с обучающимися в ГБОУ Школе № 1206 (структурном подразделении № 10 «Наш дом»), имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью. Для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:

1. Соотнесение одинаковых предметов.
2. Соотнесение предмета с его изображением (картинкой).
3. Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4ый этап).
4. Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).

Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.

Работу по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, мы предлагаем разделить на пять основных блоков. Далее опишем основные этапы работы на каждом из блоков.

I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.

5. Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это - мама+жест).
6. Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест.
7. Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
8. Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком).
9. Далее педагог подкладывает табличку под слово.
10. Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ.
11. Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
12. Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом.
13. Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку).
14. После этого приклеенные слова закрываются, например полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).

II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.

III блок. Работа с глаголами.

IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.

Примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения.

V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.

Важно отметить, что весь лексический материал подбирается с учетом уровня развития ребенка и его интересов.

Изложенный в данной статье вариант применения методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития, и не владеют устной речью, показывает свою эффективность. В двух третьих классах ГБОУ Школе № 1206 (СП № 10 «Наш дом» обучение глобальному чтению ведется второй учебный год. Всего 8 детей из двух классов не используют устную речь для общения. В настоящее время все дети овладели I блоком обучения глобальному чтению. 4 ребенка из 8 освоили и II блок. 6 учеников из 8 ориентируются в пиктограммах-действиях, работа с которыми ведется в рамках III блока. 5 детей из 8 составляют простые предложения, по этапам работы, описанным в IV блоке. На данный момент только 2 ребенка из 8 освоили этапы обучения, представленные в V блоке. Мы видим положительные результаты и можем сделать вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью.

Удмуртская Республика, г. Глазов Глазовский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Зворыгина Н. В., воспитатель высшей квалификационной категории

В настоящее время значительно вырос интерес к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями, в том числе и к детям-инвалидам с нарушениями интеллекта. Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия. Дети-олигофрены способны к развитию, хотя их развитие осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно
представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, существенно важным является не всякое, а специально организованное воспитание и обучение.
Основной задачей такого обучения является подготовка детей к самостоятельной жизни, умение ориентироваться в окружающем, выработать умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, придать знаниям бытовую, ситуационную приспособленность, а так же научить использовать математические знания, без которых невозможна социальная реабилитация и адаптация детей-олигофренов в повседневной жизни.
В развитии умственно отсталых детей существуют процессы, которые возникают из-за того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность, и в процессе развития, активного приспособления к среде, вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают недостатки. Личность умственно отсталого ребенка компенсируется процессами развития ребенка. Следствием компенсации будет социальная реабилитация и адаптация ребенка к жизни в обществе.

Необходимость коррекционно-развивающих игр на занятиях по элементарному счету

Под умственной отсталостью следует понимать такое состояние, при котором наблюдается достаточно выраженное стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость затрудняет обучение и воспитание детей. Делает особенно сложным процесс формирования их личности. Такие дети с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях и методах обучения и воспитания. Опыт работы показывает, что даже при значительном отставании детей от нормального развития, их состояние может быть улучшено.
Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам. Когда речь идет об обучении умственно отсталых детей, имеется ввиду не столько усвоение знаний, умений и навыков, сколько развитие у ребенка высших психических функций, при помощи которых он и будет усваивать учебную программу.
Целью такого обучения является создание условий, способствующих развитию личности ребенка и эффективному усвоению им учебного материала, а это есть не что иное, как коррекционно-развивающее обучение.
Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедлено с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду.
Л.С. Выготский отмечал, что «только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями». Поэтому, наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, используются коррекционные приемы обучения в результате которых одни недостатки у детей преодолеваются, другие - ослабевают, хотя это происходит медленно и неравномерно.
Научной основой подходов к коррекции дефектов умственно отсталых детей является теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским.
В ней было показано, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. В практике работы с умственно отсталыми детьми существуют педагогические приемы, направленные на развитие у детей умений, выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знаний, благодаря которым у них формируются высшие психические функции. Опираясь на учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна производиться не на изолированных от учебных программ специальных занятиях, а во всем процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей, путем использования специальных педагогических приемов.
Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функций.
В детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. В условиях специального коррекционно-развивающего обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживают огромные возможности развития. В связи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности.
Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности - мышления. Поэтому необходима коррекционная работа для исправления дефектов мышления. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой чувственной и словесной систем. Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления.
Для умственно отсталых детей характерно, что процесс развития их мышления в 7 - 8 лет находится на уровне наглядно-действенного мышления, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием к этому времени он завершается. Поэтому коррекционную работу умственно отсталых детей в этом возрасте необходимо направлять на развитие и использование их наглядно-действенного мышления и заключаться она будет в развитии у ребенка способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.
Известно, что восприятие - это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит в отклонениях восприятии как сложной психической функции. Работа над развитием восприятий относится к коррекционной работе. Это выражается в специальной организаций наблюдений детьми. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным. А его организация должна включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей. Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия является сравнение изучаемых объектов.
На каждом занятии планируется коррекционная работа в форме развивающих игр, которые специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления детей. Развивающие игры помогают лучше усваивать и закреплять знания, полученные на занятиях, воспитывают у умственно отсталых детей наблюдательность. Можно предложить некоторые коррекционные игры и упражнения, которые проводятся на занятиях в нашем Центре.

Игры и упражнения для развития моторики и внимания

Ребенок должен по инструкции:
- потянуть руки вверх (вниз, направо, налево);
- показать вытянутой рукой на называемый предмет (стол, книга, окно и т. д.);
- нарисовать мелом (карандашом) кружок (палочку, крестик) на верху (внизу, слева, справа) доски или тетради.
- Упражнения для пальцев рук:
- растопырить пальцы, сжать в кулак, разжать;
- из сжатого кулака попеременно выпрямлять пальцы;
- скатать из пластилина шарики (змейки, цепочки);
- перекладывать мелкие предметы (шарики, пуговицы) из одной коробки в другую;
- собрать рассыпанные по полу мелкие предметы в коробку;
- прокалывать толстой иглой дырочки в толстой бумаге.
- Мелом или карандашом на доске или в тетради ставят две точки, ребенок должен пальцем провести линию их соединяющую (точки даются в разных направлениях.)
- Ребенок должен:
- пройти по начерченной линии (прямая, круг, волнообразная);
- пробежать по дощечке, пройти по линии, неся какой-нибудь предмет.

Упражнение для различения цвета, формы и величины

Показывается какая-нибудь фигурка из цветной геометрической мозаики (ромб, круг, треугольник). Ребенок должен выбрать такие же по форме (цвету).
- Показывается определенная фигурка (из той же мозаики), а затем она убирается. Ребенок по памяти должен подобрать такую же.
- Раскладывание разноцветных кружочков, шариков, палочек в кучки по цвету.
- Складывание различных пирамидок, матрешек.
- Выстраивание цепочкой кубиков одинаковой величины и одного цвета.
- Выстраивание кубиков разной величины в ряд по принципу постепенного уменьшения размера каждого последующего кубика.
- Выстраиваются однородные предметы разного размера (грибочки, матрешки). Ребенку предлагается показать самую большую (самую маленькую.)
- Раскладываются различные предметы резко контрастных цветов. Ребенок должен отделить предметы одного цвета от предметов другого цвета.
- Затем учат правильно называть эти цвета, постепенно вводя новые. Путем упражнений на различных предметах, группируя их, называя цвета, ребенок учится правильно распознавать и называть цвета.

Упражнения для развития памяти и внимания

Воспитатель показывает картинки и быстро убирает их, ребенок должен по памяти назвать, что видел.
- Несколько раз ударяет в ладоши или карандашом о стол. Ребенок должен сказать, сколько раз.
- Произноситься ритмический стук (карандашом о стол или в ладоши), ребенок должен повторить его.
- «Что изменилось?»
- 1 вариант: перед ребенком ставят игрушки или картинки. Предлагается внимательно посмотреть и запомнить. Закрыть глаза. Одна игрушка убирается, открыв глаза, ребенок определяет, что изменилось.
- 2 вариант: ставятся 2 - 3 кубика разных цветов. Предлагается внимательно посмотреть, запомнить, закрыть глаза. Ставится еще один кубик другого цвета. Ребенок должен определить, что изменилось или какой кубик добавился.

Игра «Обезьянка» или «Зеркало». Ребенок повторяет за взрослым физические упражнения, пальчиковую гимнастику, артикуляцию.
- Ребенок должен выложить из двух, трех палочек фигуры по образцу. (III, +, = и т. д.)
- «Сложи узор» накладывание геометрических фигур на рисунок в масштабе 1: 1.
- Складывание разрезных картинок из двух, трех, четырех, и т. д. частей.
- Сортировка предметов (картинок) по размеру, цвету.
- Градация на материале и по таблице фигур

Выкладывание узоров из двух контрастных цветов.
- Складывание платка:

- «Чудесный мешочек». Ребенок должен достать такой же предмет, как у взрослого из мешочка.
- «Почтовый ящик». Узнать предмет по контурному изображению.
- «Кому что?». Ребенку предлагаются картинки, например: рука, перчатка, кошка, молоко...

Упражнение для развития внимания

- «Что изменилось?» (наряд куклы).
- Найди два одинаковых предмета или две одинаковых картинки, например, из пяти.
- «Сортировка». Парные предметы или картинки сортируют по цвету, размеру, «летает-нелетает», «съедобное - несъедобное», одежда мальчиков или девочек.
- «Что забыли нарисовать?» Предлагаются картинки с недостающими элементами на предметах.

Упражнения для развития слуховой памяти

Повторить 3 - 5 слов.
- Запомнить слова с помощью картинок.
- Заучивание стихотворений, песенок, чистоговорок.
- Пересказ короткого рассказа по серии картинок.
Практика показывает, что проведение на занятиях развивающих игр осуществляется в насколько этапов: на первом этапе дети учатся понимать словесную инструкцию; на втором этапе, после многократных повторений, дети выполняют задание по образцу; на третьем этапе, после короткой и знакомой инструкции, - выполняют задание осмысленно. Коррекционно-развивающие игры ориентированы на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного занятия. Например, на занятии по элементарному счету от детей требуется умение логически рассуждать, значит наиболее активно будет работать мыслительная деятельность (процессы анализа, синтеза, классификации и сравнения). Поэтому проводятся игры на развитие мышления, которые способствуют мотивации к учению, улучшают контакт с воспитателем, активизируют речь и общение.

Использование дидактического математического Монрессори-материала при обучении счету

Математика считается одним из самых сложных и малопонятных предметов для детей с сохранным интеллектом, а тем более для детей умственно отсталых. При изучении ребенок часто сталкивается с существенными затруднениями, связанными с высокой степенью абстрактности этой науки. Дети-имбицилы с большим трудом овладевают конкретным счетом, а переход к абстрактному счету для них недоступен. У них не возникает подлинного понятия о числе и о составе числа, они лишь механически заучивают порядковый счет. Обучение счету детей-олигофренов в степени имбицильности организуется на практической, наглядной основе.
Дети-имбецилы обычно имеют сопутствующие заболевания органов зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата. Понятно, что они не смогут достичь больших успехов в изучении математики, однако они смогут добиться существенного продвижения, если использовать в обучении детей методику Монтессори, так как ее дидактические материалы обращены не только к интеллекту ребенка, они затрагивают в большей степени органы чувств. Естественная подготовка детей к обучению счету у Монтессори происходит с помощью упражнений в практической жизни и при работе с «сенсорным материалом». С помощью «сенсорных материалов» ребенок учится видеть контрасты и находить пары предметов, одинаковые, например: по цвету, по температуре, по запаху или вкусу; он учится выстраивать последовательности предметов, исходя из изменения какого-либо их свойства. Он знакомит с основными, плоскими геометрическими фигурами и объёмными телами. Таким образом, «сенсорные Монтессори-материалы» косвенно подготавливают ребенка к восприятию математики.
Существуют разные дидактические Монтессори-материалы, среди которых значительное место занимают математические Монтессори-материалы.
Математические Монтессори-материалы позволяют понять не только суть математических действий, но и буквально увидеть их. Ребенок может подержать в руках, пощупать и «взвесить» такие количества, как единицы, десятки, сотни и тысячи. Все математические материалы предлагаются ребенку в определенной логической последовательности, с учетом усвоения им предшествующего материала. Если ребенок что-то не понял, или выполнил задание недостаточно уверенно, всегда есть возможность предложить ему другие материалы, предназначенные для повторения и закрепления уже изученного. Работа с Монтессори-материалом развивает у детей умение концентрироваться, сосредотачиваться, а это полезно для любого ребенка. Обучение детей ведется по принципу от простого к сложному и от конкретного к абстрактному. Существует четыре группы Монтессори-материалов.
Первая группа математических материалов вводит детей в мир чисел от 1 до 10. Эти материалы служат для обучения детей счету до 10, как в прямой, так и в обратной последовательности, знакомству с цифрами от 0 до 9 и числом 10, а также умению соотносить количества в пределах 10 и соответствующие им символы- числа. Уже на материалах первой группы хорошо прослеживаются два важнейших методических принципа Монтессори: от конкретного к абстрактному и от знакомства с количествами через знакомство с числами к соотнесению количеств и чисел. На основе этих принципов строятся серии взаимосвязанных друг с другом математических материалов любой группы. Нужно отметить одно методическое правило, используемое при презентации математических материалов: сначала вводятся количества, позже - символы, а затем количества и числа сопоставляются друг с другом.
В первую группу входят следующие материалы: «Счетные штанги», «Цифры из шершавой бумаги», «Счетные штанги и числа», «Ящик с веретенами», «Числа и чипсы», «Игра на запоминание».
На математическом материале «Счетные штанги» ребенок знакомиться с количеством от 1 до10 при помощи штанг, разделенных на красные и синие промежутки одинаковой длины. Он учится по порядку считать до 10-и, причем новые понятия вводятся при помощи трехступенчатого урока. Он предназначен для запоминания новых понятий и обогащения активного словаря ребенка. В ходе занятия вводятся как правило, одно-два новых понятия. На первой ступени учитель говорит ребенку название предмета, свойства или количества: «Это...» Желательно повторить новые понятия несколько раз, привлекая при этом, если возможно, не только слуховое, но и зрительное, тактильное, стереогностическое восприятие ребенка, его ощущение веса и мускульную память.
На второй ступени учитель дает ребенку задания типа: «Дай мне.», «Покажи мне.» и т. д. Заданий должно быть достаточно много, чтобы ребенок лучше запомнил новые понятия. Первая и вторая степень служат для формирования пассивного словаря ребенка. На третьей ступени пассивный словарь становится активным. Учитель указывает на предмет или количество и спрашивает ребенка: «Что это?» или «Какой это?» или «Сколько это?» При помощи материала «Цифры из шершавой бумаги» ребенок учит цифры от 0 до 9, а позже, после знакомства со смыслом нуля и цифру 0
Материал «Счетные штанги и числа» предназначен для сопоставления количества от 1 до 10 с соответствующими числами. Ребенок знакомится также с числом 10. С этим материалом полезно провести ряд упражнений и игр, опосредованно подготавливающих ребенка к сложению чисел.
На материале «Ящики с веретенами» ребенок знакомится со смыслом нуля, а также продолжает упражняться в последовательном счете и соотнесении количеств и чисел. Материал «Числа и чипсы» является тестовым и служит для проверки умения ребенка считать до десяти, знания им чисел от 1 до 10 и умения сопоставлять числам количества. Кроме этого, ребенок опосредованно знакомится с четными и нечетными числами. В «Игре на запоминание» ребенок запоминает число и приносит соответствующее ему количество предметов. Это - применение имеющихся знаний на практике, в повседневной жизни.
Вторая группа математических материалов предназначена для знакомства с многозначными числами и основными арифметическими действиями с этими числами: сложением и вычитанием.
Детям-олигофренам доступно осмысленное изучение математики с материалом Монтессори в пределах 100.
Знаменитый «Золотой материал» Монтессори из золотых бусин позволяет не только увидеть, но и ощутить руками, ощупать форму и даже вес таких количеств, как несколько десятков, сотен, тысяч. Но т. к. по программе для глубоко умственно отсталых детей по математике предусматривается только счет до 100 и решение примеров на сложение и вычитание без перехода через разряд, математический Монтессори-материал применяется не полностью, знакомство с тысячами не проводится.
Из второй группы математических материалов мы используем: «Золотой материал» из бусин, «Малый набор карт от 1 до 100», «Большой набор карт от 1 до100», «Игры с марками», «Текстовые задачи».

Введение количеств: единица, десяток, сотня (на «золотом материале»)

Ребенок на конкретном материале, используя сенсорный опыт, знакомится с количествами соответствующими разрядам десятичной системы. Презентация проводится в форме классического трехступенчатого урока. Далее ребенку предлагается целый ряд упражнений и дидактических игр на закрепление новых понятий, во время которых ребенок снова и снова манипулирует этими количествами. Кроме того, он учится сравнивать количества и знакомится с понятиями «больше», «меньше», «столько же».

Введение чисел 1, 10, 100

Ребенок знакомится с символами, соответствующими тем количествам, которые ему уже известны. При презентации воспитатель вводит названия этих чисел, названия разрядов: «одна единица, один десяток, одна сотня». Презентация проводится в форме трехступенчатого урока, затем следует упражнение, в ходе которого ребенок узнает другие круглые числа от 10 до 100, то есть от «одного десятка» до «одной сотни».

Построение десятичной системы счисления

На одном из ковриков определенным образом раскладывают «золотой материал», на другом - большой набор карт от 1 до 100, затем сопоставляют количества и числа. Материал также наглядно демонстрирует, что каждый разряд числа содержит не более 9 единиц, а прибавление десятой единицы ведет к переходу в следующий разряд.

Арифметические действия с «золотым материалом»: сложение, вычитание

Детям показывают арифметические действия с двухзначными числами при помощи «золотого материала» и наборов карт. Они видят ход действий и активно участвуют в их выполнения. Арифметические действия проводят в форме группового упражнения с двумя-тремя детьми. Действия происходят каждый раз по одной и той же схеме: дети получают карты с числами, приносят соответствующее количество «золотого материала», под руководством воспитателя выполняют действия; воспитатель дает пояснение и называет арифметическое действие, дети получают результат.

Игры с марками

Ребенку дают возможность снова потренироваться в решении примеров на сложение и вычитание с двухзначными числами, но при помощи более абстрактного материала - так называемых «марок». Большое внимание здесь также уделяется самостоятельной записи чисел и примеров.

Текстовые задачи

Ребенок читает задачу, составленную таким образом, чтобы она решалась в одно действие и решают ее при помощи выбранного им материала: «золотого материала» или «игры с марками».
Третья группа математических материалов служит для обучения последовательному счету и запоминанию правильных, общепринятых названий чисел. Они могут применятся сразу после материалов первой группы, когда ребенок уже уверенно считает до 10 и знаком с числами от 1 до 10. Третья группа математических материалов включает «Доски Сегена 1 и 2» с приложенными к ним стержнями из цветных и «золотых бусин». На этом материале ребенок знакомится с количествами из 11, 12, ... 19 бусин и учится последовательно считать до 19.

Доска Сегена 1»: 11-19

Ребенок сначала знакомится с числами от 11 до 19, а затем учится сопоставлять количество и число. Количества представлены из «золотых» и цветных бусин.

Доска Сегена 2 с золотыми бусинами»11-19

Работа с материалом производится в следующем порядке: запоминание круглых чисел при одновременном сопоставлении их с количествами, далее запоминание названий двухзначных чисел в пределах каждого десятка при сопоставлении их с количествами. Затем следуют упражнения на закрепление изученного.
Материалы четвертой группы предназначены для механической тренировки в решении примеров на сложение и вычитание. Материалы разбиты на серии соответственно арифметическим действиям. При построении каждой серии соблюдается принцип от конкретного к абстрактному.

Доска с полосами на сложение

Материал дает ребенку возможность решить все примеры на сложение однозначных чисел от 1+1 до 9+9 при помощи планок-полос соответствующих числам от 1 до 9.

Доска с полосами на вычитание

Материал позволяет с помощью планок-полос, соответствующих числам от 1 до 9 решить все примеры на вычитание, такие, что вычитаемое и разность являются однозначными числами.
Мною описаны те материалы, которые используются в обучаемой группе нашего Центра и при помощи которых детям легче усвоить программу по обучению счету.
На занятиях по обучению счету дети- имбицилы учатся работать в коллективе, работать с дидактическим материалом и наглядными пособиями. При работе с математическим материалом, как впрочем и с любым другим дидактическим Монтессори-материалом, соблюдается принцип от простого к сложному. После тщательного разъяснения детям того, как обращаться с математическим материалом, ребенок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий. Умственно отсталые дети на конкретном математическом Монтессори-материале могут решать даже такие примеры, которые, на первый взгляд, кажутся сложными.
Обучение детей счету с помощью математического Монтессори-материала в группе обучаемых детей проводится в несколько этапов.
Первый этап. Учить понимать количественные соотношения: один - много, больше - меньше на 1, 2 и так далее, поровну с помощью числовых штанг. Шершавые цифры. Соотнесение числовых штанг с цифрами. Последовательный счет до 10 и обратно.
Второй этап. Решение примеров на сложение и вычитание в пределах 10 на конкретном материале. Построение чисел в ряд от 1 до10. Решение простейших задач в одно действие. Третий этап. «Ящики Сегена 1 и 2». Линейный счет до 100. Доска сложения. Доска вычитания.
Четвертый этап. Знакомство с «золотым материалом» постепенно (2 разряда, 3 разряда). Построение десятичной системы. Знакомство с БНК. «Игры в банк».
Пятый этап. Работа с «марками». Действия на сложение и вычитание с двухзначными числами. Записи и решение примеров.
Целью реабилитации ребенка-инвалида является его включение в общество, поэтому важно не только дать этим детям определенные знания, но и выработать у них умение действовать в конкретных ситуациях, придать знаниям бытовую, ситуационную приспособленность.

Как уже отмечалось выше, целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с выраженной умственной отсталостью является их социальная адаптация и максимальная интеграция в окружающую жизнь, в современное общество. Но современное общество невозможно представить без денежных отношений, поэтому перед собой мы поставили цель научить детей пользоваться деньгами.
Мария Монтессори считала, что нет более практического приема, как ознакомление с ходячей монетой и нет полезнее упражнения, как размен монет. Она отмечала, что «одно из первых средств для обучения детей счету составляет счет денег. Размен денег - первая форма нумерации, всегда привлекающая внимание ребенка».
Соблюдая принцип от конкретного к абстрактному, мы применили математический материал «Марки» для обучения детей счету денег. Путем многократного повторения упражнений с «Марками» у детей вырабатывается определенный алгоритм действий, который и помогает им в дальнейшем в счете денег.
Знакомство с монетами достоинством в 1 коп., 5 коп., 10 коп. происходит на более раннем этапе обучения счету, когда дети знакомятся с нумерацией в пределах 10 и с составом чисел от 1 до 10.
Обучение глубоко умственно отсталых детей счету денег и привитию у них навыков обращения с денежными знаками основано на «Программе для обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью» ЦИЭТИН и адаптированной для детей Центра, обучающихся по Монтессори-методике.
Обучение детей обращению с денежными знаками проводится в несколько этапов:
- знакомство с монетами в 1 коп., 5 коп., и 10 коп.;
- размен монет в 5 коп. из монет разного достоинства;
- получение монеты в 50 коп. из монет разного достоинства;
- понятие «дороже», «дешевле»;
- работа с монетами в пределах 50 коп.;
- размен 50 коп. при помощи монеты в 10 коп.;
- меры стоимости: 1 руб., 2 руб.;
- размен и замена 1 руб. монетами в 10 коп. и 50 коп.;
- размен монеты в 2 руб. по 1 руб.;
- меры стоимости: 5 руб., 10 руб.;
- размен и замена;
- знакомство с символами бумажных денег 10 руб., 50 руб., 100 руб.
Обучение детей счету денег не предусматривает определенных сроков, т. к. это зависит от усвоения детьми материала и необходимости проведения индивидуальных коррекционных занятий с неуспевающими детьми.
Как уже отмечалась выше, обучение детей счету денег основано на классическом математическом Монтессори-материале «Марки», а все классические Монтессори-материалы позволяют повторить и закрепить уже усвоенное, к тому же существует определенный алгоритм действий при работе с материалом. Этот алгоритм помогает детям при знакомстве с денежными знаками и операциями с ними, это:
- трехступенчатый устный урок по знакомству с денежными знаками;
- соотнесение денежных знаков с марками;
- соотнесение математических операций с марками на математические операции с монетами (размен, сложение, вычитание);
- решение текстовых бытовых задач.
Знакомство с денежными знаками идет как бы по спирали, т. к. сначала дети знакомятся с копейками, затем - с рублями, затем - с копейками и рублями одновременно. Предлагаются фрагменты нескольких занятий по обучению детей счету денег.

Знакомство с денежными знаками (монетами) достоинством 1 коп., 5 коп., 10 коп.

Материал: коробка с монетами достоинством 1коп., 5 коп., 10 коп.
Цель: познакомить детей с монетами 1 коп., 5 коп., 10 коп. и подготовка к счету денег.
Ход занятия:
1. Воспитатель показывает ребенку по одной монете и проводит 3-хступенчатый устный урок: «Это 1 копейка, это 5 копеек, это 10 копеек...»
2. Воспитатель просит ребёнка: «Покажи мне 1 копейку, покажи мне 5 копеек, покажи мне 10 копеек...» Ребенок показывает, по просьбе воспитателя, одну монету за другой.
3. Воспитатель спрашивает ребенка, показывая по очереди на монеты: «Это сколько?» Ребенок отвечает: «Это копейка, это 5 копеек, это 10 копеек».

Сопоставление «Марок» и денежных знаков (монет)

Материал: коробка с «Марками» и коробка с монетами достоинством 1 коп., 10 коп.
Цель: связь между «Марками» и монетами в 1 коп., и 10 коп. и подготовка детей к счету
денег.
Ход занятия:
1. На столе коробка с «Марками» и коробка с монетами. Воспитатель предлагает ребенку взять 3 десятка и 2 единицы. Называют число, это - 32.

2. Воспитатель кладет рядом с каждой «Маркой» монеты в 10 коп. и в 1 коп.

Упражнения:
Взяли 3 монеты по 10 коп. и 2 монеты по 1 коп. называем число, это 32 коп. Ребенку предлагается набрать сначала на «Марках» числа, состоящие из десятков и единиц, затем по аналогии те же числа с помощью монет.
Набрать с помощью монет определенную сумму денег, например: 43 копейки.

Сложение суммы денег

Материал: коробка с «Марками», коробка с монетами. Цель: сложение денег без замены. Ход занятия:
1. Воспитатель записывает на бумаге два числа, сложение которых не требует замены разрядов, например: 24 и 43. Оба числа выкладывают с помощью «Марок» одно под другим. Это же делают с помощью монет, складывают 24 коп. и 43 коп.
2. Соединяем вместе десятки и вместе единицы на «марках» затем на монетах. Считаем. Получается 6 десятков и 7 единиц. Называем число, это 67. Записывают: 24 коп. + 43 коп. = 67 коп.
3. Сложение разных чисел с помощью «Марок», затем аналогично с помощью монет (сложение чисел не должно предусматривать перехода через разряд).
4. Сложение разных сумм денег с записью.

Вычитание монет

Материал: коробка с «марками» и коробка с монетами достоинством 1 коп. и 10 коп. Цель - вычитание одной суммы денег из другой суммы без размена. Ход занятия:
1. Воспитатель пишет число 45 коп. Ребенок выкладывает число 45 на «Марках».
2. Аналогично выкладываем сумму 45 коп. с помощью денег.
3. Мы хотим, вычесть из числа 45 другое число, например 14. Сдвигают вниз «Марки», соответствующие вычитаемому числу 14. Оставшиеся марки пересчитывают, остается 3 десятка 1 единица, это число 32.
4. По аналогии выполняют вычитание одной суммы денег из другой. Вычитание одного числа из другого на «марках», аналогично вычитание одной суммы денег из другой. Вычитание одной суммы денег из другой с записью.

Замена монет

Материал: коробка с монетами достоинством 1 коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп. Цель - учится заменять большие суммы мелких монет, более крупными монетами. Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает ребенку набрать 87 коп. из монет в 10 коп. и в 1 коп.
2. Пересчитывают десятки и копейки, 8 десятков и 7 единичек. Воспитатель показывает как можно заменить 5 десятков одной монетой. Детям предлагается осуществить замену мелких монет на более крупные в разных суммах денег.

Сложение разных сумм денег с заменой в пределах 1 рубля

Материал: коробка с монетами достоинством 1 коп., 10 коп., 5 коп., 50 коп.
Цель - учиться заменять большие суммы мелких монет на более крупные монеты,
получившиеся в результате сложения.
Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает сложить две суммы монет: 34 коп. и 42 коп. Выкладываются обе суммы с помощью монет. Считаем вместе количество десятков и количество копеек, получается 7 десятков и 6 копеек.
3. Заменяем 5 десятков монетой достоинством в 50 десятков монетой достоинством в 50 коп. Получаем 50, 10 и 10 (одна монета в 50 коп. и две монеты по 10 коп.)
4. Заменяем 5 копеек монетой достоинством в 5 коп., получаем 5 и 1
5. В результате замены десятков и единиц имеем сумму денег 76 копеек.

Решение задач с заменой монет

Материал: монеты достоинством 1коп., 5 коп., 10 коп., 50 коп., 1 руб. Текст задачи:
Девочка купила стержень для ручки за 80 копеек и карандаш за 90 копеек. Сколько денег заплатила девочка за покупку.
Цель - учить решать задачи на сложение в одно действие с заменой монет. Ход занятия:
1. Воспитатель предлагает набрать сумму денег в 80 коп., это 8 десятков, 0 единиц.
2. Ребенок набирает сумму денег 90 копеек, это 9 десятков, 0 единиц.
3. Складываем вместе обе суммы денег, получаем 17 десятков.
4. Дети знают, что 10 десятков, это 100 коп, а 100 коп. - это 1 рубль. Остается 7 десятков, но 5 десятков - это 50 и еще 2 десятка. Заменяем 5 десятков монетой достоинством 50 коп. Получаем 1 руб., 50 коп, 10 коп. и 10 коп.
После игровых упражнений практикуются совместные с детьми посещения магазинов. Сначала дети наблюдают процедуру покупки товаров, затем каждый выполняет задание самостоятельно.
Умение пользоваться денежными знаками является важным шагом к социальной адаптации. Дети, владеющие навыками обращения с деньгами, легче приспосабливаются к жизни в обществе. Для этого в нашем Центре проводится целенаправленная работа с применением методики Монтессори, которая формирует жизненно необходимые знания и навыки, она помогает детям самоутвердиться.

Литература:

1. «Пилотная программа» повышение квалификации учителей начальных классов коррекционной школы 8 вида. М., 1997г. образовательный научно - методический центр «Развитие и коррекция»
2. «Упражнение с Монтессори - материалом». Педагогический центр «Эксперимент» М., 1995 г.
3. «Программа обучения глубоко умственно отсталых детей.» М. 1984г
4. «Программа вспомогательной школы». М.1975г.
5. «Математика в Монтессори-педагогике» - учебное пособие. М.Г. Сорокова. М., 1995 г.
6. М.Монтессори «Дом ребенка» перевод с итальянского С.Г.Займовского. Гомель, 1993 г.
7. «Воспитание умственно отсталого ребенка в семье» А.Н. Смирнова. М. Просвещение 1967 г.
8. Н.Б.Лурье «Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье». М.: Просвещение, 1972 г.
9. «Коррекция и развитие» - программы для глубоко умственно отсталых детей.

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Письмо – более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы, приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку, к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.

7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю, что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать, с чем он имеет дело.

В своей работе я использую различные методы обучения и развития.

Методы обучения: наглядно – демонстрационный, словесно-объяснительный, экспериментально — практический, индивидуально-развивающий, смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания, различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.В своей коррекционно — развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы:

Урок – основная форма коррекционно – развивающего обучения,

— литературная беседа,

— предметные викторины,

— тестирование,

— индивидуальные занятия по дидактическому материалу,

— деловые игры,

—элементы логопедических занятий,

—коррекционно — развивающие занятия,

—занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,

—физкультминутки

Прослушивание звукозаписей, просмотр видеофрагментов,

—экскурсии.

Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на уроках письма и чтения. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Белозёрова Н. А. Учитель классов коррекции 8 вида, МОУ « СОШ № 5 « Г. Ржева Тверской области.

Ребёнок идёт в школу. Волнуются все: мамы и папы, дедушки и бабушки, воспитатели детсада.Как будут учиться воспитанники? И всем взрослым хочется, чтобы всё было хорошо, чтобы ребёнок в школе хорошо учился, не уставал, не болел. Был весел и жизнерадостен. Особенно велико волнение, если ребёнок идёт не в обычную, а специальную, коррекционную школу.

Как помочь такому ребёнку вне зависимости от степени поражения центральной нервной системы, индивидуальных психических особенностей личности овладеть системой умений и навыков устной и письменной речи?

С таких вопросов началась моя работа в классе для глубоко умственно отсталых детей.

Каковы же психолого- педагогические особенности детей с глубокими нарушениями интеллекта?

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения, а так же грубые нарушения всех сторон психики: моторики,сенсорики,внимания. памяти,речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей - имбецилов выражаются в нарушениях и слабости координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи: они плохо бегают, прыгают.

Особенно затруднены у глубоко умственно отсталых детей тонкие дефференцированные движения рук и пальцев: имбецилы с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами.

Внимание у детей – имбецилов всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.

Значительные отклонения обнаруживаются у глубоко умственно отсталых детей в области сенсорики, которое включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т. е. всю сложную систему анализаторов.

Развитие ощущений и восприятий ребёнка- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных мыслительных процессов.

Для мышления детей – имбецилов характерны беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления; инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи.

Память таких детей отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне.

До недавнего времени детей с глубокой умственной отсталостью не принимали в детсады и коррекционные школы. Обычно МПК выносила о детях с нарушениями интеллекта в степени имбецильности заключение « необучаемы», забывая о том, что развитие детей может широко варьировать и что возможные пределы обучаемости этой группы достоверно неизвестны.

В результате многолетних наблюдений за людьми с данной патологией зарубежные учёные пришли к выводу о том, что если заботиться о здоровье и эмоциональном комфорте, а также рано начать обучение, то большинство детей- имбецилов попадает в категорию умеренной умственной отсталости.

Главный же принцип в работе с такими детьми – её практическая направленность. И учёба, и воспитание должны всемерно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда, а также социальной адаптации среди людей.

Дети с глубокой умственной отсталостью развиваются значительнее медленнее, чем их сверстники, и предлагаемый материал они усваивают после долгих кропотливых занятий.

Для того, чтобы дети – имбецилы смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Моя работа с такими детьми была начата с внимательного наблюдения и изучения их умственных и психических особенностей, поведения, склонностей и интересов.

Уже первое знакомство с учениками данной группы показало, что им свойственно общее недоразвитие речи, серьёзные нарушения в двигательной сфере, особенно выраженные в нарушении моторики пальцев рук.

Учёными – психологами установлена прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и развитием мелкой моторики рук.

На основе данных учёных – дефектологов о развитии глубоко умственно отсталых детей, программы их обучения, личных наблюдений за конкретными учениками мною была продумана и спланирована работа по обучению грамоте детей данной группы, конечная цель которой заключалась в том, чтобы научить более способных детей писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, читать несложный текст(печатный или письменный), отвечать на заданные вопросы.

Подготовительный период включил в себя привитие учащимися навыков учебной деятельности, специальную логопедическую работу по развитию органов артикуляционного аппарата; работу по уточнению и развитию слухового, зрительного восприятия учащихся и специальную подготовку к обучению письму.

Исходя из вышесказанного,следует, что вся проводимая мною коррекционная работа была направлена на развитие слуховых, зрительных восприятий, тактильных ощущений, а также специальных упражнений на развитие речи, мышления, внимания, памяти.

О некоторых упражнениях, используемых мною в подготовительном периоде, пойдёт речь далее.

Пальчиковые игры с пластилином.

Скатать:

Самый маленький шарик

Самый большой шарик

Короткую колбаску

Длинную колбаску

Низкий столбик

Высокий столбик

Разделить столбик на 2, 3, 4 части

Раскатать лепёшку, попрыгать по ней пальчиками, подумать, на что она похожа?

Скатать много шариков, сделать из них узор;

Вылепить изученные буквы;

Слепить несложные поделки: снеговик, пирамидки, колечки и др.

2. Пальчиковые игры с орехами.

Их можно:

Вращать между ладонями;

Перекатывать по тыльной стороне каждой ладони;

Вращать внутри ладони (перебирая пальцами);

Удерживать поочерёдно пальцами рук.

Чтобы игры были интереснее, можно подбирать потешки, песенки, считалки.

3.Пальчиковые игры с крупой.

Используются фасоль, бобы, гречка, рис, горох и т. п.

Игра «Золушка»

Сортировать крупу с открытыми глазами;

Сортировать на ощупь;

Превращать в буквы, цифры, рисунок (по контуру, на пластилин)

Использовать на панно;

Для счёта;

Использовать для «Гречневой куколки»

(для самомассажа пальчиков, используются потешки, можно проговаривать различные ситуации)

4. Игры с конструктором.

- «Лего»разного размера;

Пазлы;

Мозаики;

Кубики с сюжетными картинками;

Кубики двуцветные, с буквами, другие виды конструкторов.

5. Рамки и вкладыши «Монтессори»

Идея игры взята из трудов известного итальянского педагога Марии Монтессори(1870-1952 г.). Ей удавалось с помощью применения саморазвития, когда малыш занимается сам, так успешно влиять на развитие умственно отсталых детей. Что они к моменту поступления в школу даже превосходили по своему развитию нормальных детей.

Игра развивает детей в нескольких направлениях.

Вырабатывает умение узнавать и различать форму плоских предметов на ощупь и зрительно.

Развивает мелкую моторику рук, готовит к овладению письмом и рисованием.

Знакомит с геометрической терминологией, названиями фигур.

Виды работы:

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки?

«Закроет окна во дворце»

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки с закрытыми глазами?

« Наступила ночь. Пора во дворце закрывать ставни»

Кто быстрее вложит все треугольники, квадраты, фигуры без углов, многоугольники.

Кто из всех вкладышей выложит фантастического зверя (дворец, дерево, птицу и т. п.)

Кто, обведя только треугольники или квадраты, создаст необычные картинки.

Кто придумает и нарисует как можно больше образцов из овалов(треугольников, квадратов и т. п.)

6.Игры с пуговицами:

Сортировать по цвету;

Сортировать на ощупь;

Нанизывать на леску, как бусы;

Застегивать пуговицы (гласные – красные, согласные – синие)

7.Игры с бусинами, трубочками разного диаметра

Их нанизывают на леску, как бусы

О О О О О О О

0-О-О-О-О-О

О---О---О---

ОО-ОО-ОО-

8.Конструирование из цепочек и бус по контуру на бумаге.

9.Конструирование из восьми треугольников:

На уроке обучения грамоте при изучении букв;

На уроке математики;

Самостоятельное творческое моделирование

« Что получилось?»

«Чей дворец лучше?»

10. конструирование из спичек, палочек для мороженого.

11. Пальчиковые игры со скороговорками:

Б - Пара барабанов

Била бурю.

Пара барабанов

Била бой.

12.Бумажный театр.

Делаются фигурки на пальчики, сначала с помощью взрослых, затем самостоятельно. Используются стихотворения, потешки.

« Вы послушайте, ребята,

Я хочу вам рассказать,

Родились у нас котята

Их по счёту ровно пять!

13. Игрушка – планшет для шнуровки.

Вдеть шнурки, как на ботинках.

Вдеть на ощупь.

Вдеть по образцу.

Вдеть произвольно.

14. Для развития тактильных ощущений:

-«Пушистые буквы» (из бархатной бумаги)

-«Волнистые буквы» (из гофрированной бумаги)

-«Строгие буквы»(из наждачной)

Задания:

При знакомстве обводить их указательным пальчиком;

Узнать на ощупь «Наступила ночь, буквы испугались, их надо успокоить, назвать по имени»;

Составить несложные слова.

15.Трафареты для штриховки.

16. Дорисовать картинку.

17.Комплекс упражнений для пальцев « Что умеют наши пальчики?»

Показать восхищение, восторг;

Набрать номер телефона;

Подозвать к себе;

Сказать «Идём со мной!»

Пригрозить;

Постучать;

Сказать «Здорово!»;

Попрощаться;

Приласкать;

Быстро полистать страницу;

Сказать «Стоп!»;

Вдеть нитку в иголку;

Сказать «Победа!».

Это лишь некоторые из упражнений, используемые мною в работе с глубоко умственно отсталыми детьми для развития мелкой моторики, зрительных и слуховых восприятий, тактильных ощущений, имеющих по мнению К. Д. Ушинского «…упражнять все способности дитяти, вместе с ученьем грамоте развивать, укреплять, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму.»

Одновременно с развитием мелкой моторики пальцев рук в подготовительный период реализовывались следующие задачи:

1.Развитие устной речи с помощью разговоров, бесед, связных высказываний.

2.Умение составлять предложения по картинкам, иллюстрациям.

3.Выделение в предложении слов, с определением их количества, последовательности.

4.Подбор и название слов, отвечающих на вопросы» Кто это? Что это? Какой? Чей? Что делает?

5.Выделение по слуху звуков из слова и слога.

При обучении грамоте детей с глубокой умственной отсталостью необходимо учитывать психофизиологическую основу чтения детей- имбецилов – взаимообусловленную деятельность слухового, зрительного и речевого анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, память, внимание, образное восприятие и др.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для успешного овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети – имбецилы с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т. к. каждый раз соотносят букву с разными звуками.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

В связи с тем, что у глубоко умственно отсталых детей наиболее отчётливо проявляются недостатки речевого развития, занятия по обучению грамоте проводятся в русле общего речевого развития детей. Для овладения грамотой прежде всего необходимо определённое развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков.

Развитие фонематического слуха должно поводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально по группам с логопедом.

Проводимая школьным логопедом коррекционная работа продолжается учителем-дефектологом, который сам ведёт специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата.

Поэтому на каждом уроке проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма.

Упражнения проводятся в форме дидактических игр, например:

«Лошадки»

«Вкусное варенье»

«Прятки»

«Часики» и др.

Для развития фонематического слуха мною используются следующие упражнения и виды работ:

Игра « Кто какие звуки издаёт?»

« По звуку угадай предмет»

(Используются колокольчики,погремушки, барабан, игрушки-пищалки неваляшки, свисток, заводная машинка, заводной мишка, кукла и др.)

3.Игра « Кто в домике живёт?»

4. «Звуковая линейка»

5. «Чудесный мешочек»

(Выделение звука, деление на слоги. Используются загадки про предметы, которые находятся в мешочке.)

Загадки.

(Отгадывание загадок, проведение звуко- буквенного анализа.)

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных, звуки природы, улицы и т. п., а также развитие сценок – звукоподражания:

Кошка мурлычет, ласкается к хозяину;

Собака лает на чужого;

Щенок обиженно скулит;

Наседка квохчет;

Цыплята пищат;

Кабанчик хрюкает, визжит;

Корова мычит;

Индюк болмочет;

Петух кричит;

а также проведение игр:

« Что мы слышим в доме?»

«Слушаем звуки улицы»

Следующим этапом в обучении грамоте детей является членение высказываний на слова. Предметом обучения является слово, как единица языка, объединяющая звучание и значение.

Очень важно вычленение слова из потока речи, отделение в сознании ребёнка слова от предмета.

Впоследствии того, что у умственно отсталых детей к моменту поступления в школу ещё не сформирована фразовая речь, работа по усвоению термина « слово» начинается с называния отдельных предметов, когда слово выступает изолированно, вне предложения. Данная работа проводится на предметном материале с использованием игрушек, предметов быта.

С этого же момента вводится условно- графическая запись слов, затем предложения, слога, звука. Запись осуществляется полосками бумаги, а также кружочками для обозначения звука.

Затем вместо натуральных предметов используются их изображения.

Только после такой кропотливой работы можно предлагать слова без наглядного подтверждения.

Понятия «слово», «предложение» употребляются учителем, учащие должны понимать их и выполнять действия, связанные с этими понятиями.

На следующем этапе работы проводится знакомство со слогом, как частью слова. Успешному усваиванию данного понятия помогают учащимся следующие дидактические игры:

1. «Волшебный мешочек» определяет количество слогов в слове.

Мешочек с игрушками. Ученик вынимает предмет, называет его, определяет количество слогов в слове.

«Магазин игрушек»

Игрушки: мяч, юла, кубики, кукла и т. п. Задание: купить ту игрушку, в которой 1, 2, 3 слога.

«Молчанка»

Учитель показывает предметную картинку, потом проговаривает слово, дети показывают карточку с цифрой, сколько слогов.

6. «Собери слово»

7. Отгадывание загадок с разбором на слоги отгадок и др. игры.

Далее происходит знакомство детей со звуком. Первоначально выделение звука происходит из ударной позиции. Хорошим дидактическим приёмом будет отгадывание загадок, если в отгадке встречается нужный звук.

Последовательность изученных звуков и букв устанавливается с учётом трудностей выделения звуков из речи, произношения, слияния звуков в слоги, т. е. самого процесса чтения. Наиболее легко воспринимаются слоги, составляющие слова типа АУ, УА; следующими по трудности являются обратные слоги АМ, УМ.

Наибольшую трудность для чтения представляет прямой открытый слог НА, НО, МА; далее закрытые слоги СОК, НОС; слоги на стечение согласных.

Слова для чтения вводятся также в определённой последовательности.

При подборе слов для чтения главное внимание уделяется, наряду с частотой употребления их в разговорной речи, доступности лексики учащимися- олигофренами.

Чтение - сложный вид умственной деятельности. Поэтому формирование техники чтения неотделимо от работы, направленной на понимание прочитанного.

Чтение можно сравнить с « главной дорогой» в стране знаний. Освоение математики, естествознания, истории, чтение инструкций на уроках трудового обучения будет основано на умении ребёнка понимать прочитанное, пользоваться устной и письменной речью, способности выделять смысл прочитанного из текста. В связи с этим обучение чтению умственно отсталых детей является фундаментом его социальной адаптации.

Дети с ограниченными возможностями чаще всего растут и развиваются в обстановке, где беседы, слушание, чтение не являются нормой повседневной жизни, поэтому главная ответственность за обучение ребёнка чтению ложится на педагога коррекционной школы, на учителя начальных классов.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что большинство детей читают мало и неохотно, а сам процесс чтения считают скучным.

В своей работе на уроках чтения стараюсь пробудить у школьников интерес, удивление, любопытство, т. е. создать положительную мотивацию, а через неё повысить качество обучения чтению.

Специфика обучения грамоте в коррекционной школе требует использование наглядности на уроках чтения и письма, от натуральной и схематичной, для фронтальной работы и раздаточного материала для каждого ученика.

В классе для глубоко умственно отсталых детей провести традиционный урок трудно, ведь приходится учитывать их индивидуальные особенности отклонения в умственном и психическом развитии каждого ученика.

Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации коллективной самостоятельной работы.

На уроках обучения грамоте с целью развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков мною были использованы следующие игры и упражнения:

Игра « Составь слово»

Из букв + картинка;

Из слогов + картинка;

Из разрезных слогов составить несколько слов;

2.Игра « Составь предложение».

Слова + картинка

3.Книжки- малышки.

(Печатаются отдельные слова и предложения)

«Буквы заблудились»

«Найти ошибку»

«Догадайтесь»

«Зеркало»

«Отгадки потерялись»

(С использованием кассы букв.)

9.»Буква потерялась»

10. «Пропущенная буква»

11. «Алые клубнички»

12. « Читаем по ступенькам»

13.» Волшебные превращения»

14. «Волшебные коты»

15. « Пляшущие буквы»

16. «Угадай- ка »

17.»Заполни окошечко»

18. «Мозаика с буквой»

19. «Прочитай и покажи»

20. «Буквоедик»

22.»Летающая буква»

23. «Волшебные шары»

24. «Слоговой абак»

25. «Слоговая линейка»

26. «Вставь нужную букву» и др.

Таким образом, успех работы учителя по обучению грамоте глубоко умственно отсталых детей определяется строгой продуманной системой, включающей в себя постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики, формирование связной речи; развитии внимания, памяти, логического мышления; обретение и совершенствование навыков устной и письменной речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений 8 вида под редакцией В. В. Воронковой. М. Просвещение 2005 г.

Программы для 0-4 классов школы 8 вида под редакцией И. М. Бгажноковой. М. просвещение 2011 г.

Программы обучения детей с глубокой умственной отсталостью. М. Просвещение 1984 г.

Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. А. Р. Маллер М. Педагогика 1988 г.

Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. А. К. Аксёнова М. ВЛАДОС.

Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. В. В. Воронкова. М. Просвещение 1988г.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Б. П. Пузанов М. 1987г.

Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М. Просвещение 1991 г.