Забывание - это исчезновение того, что было сохранено в сознании в виде знаний или иных психических содержаний, забывание касается лишь сознания. Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Физиологическая основа забывания - торможение временных связей.

Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. В этих случаях быстро развивается угасательное торможение. В зависимости от степени торможения забывание может быть различным по быстроте и длительности. Не все в том, что запоминалось, забывается одинаково. Угасательное торможение прежде всего сказывается на нарушении более тонких дифференцировок, в результате чего временные связи вновь становятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забываются детали и длительнее сохраняются «общие представления», из деталей же медленнее забывается то, что наиболее интересно и оказывает эмоциональное действие. Этим же объясняется также то, что забывание нередко выражается в замене того, что запоминалось, чем-либо сходным с ним.

Угашенные связи в дальнейшем могут восстанавливаться (растормаживаться) под влиянием тех или иных раздражителей, причем даже спустя значительный промежуток времени, в течение которого материал казался уже забытым. Нередки, например, случаи, когда неожиданно вспоминаются давно забытые события детства, давно заученные стихотворения, слова, казалось бы, уже забытого иностранного языка.

Причиной кратковременного забывания может быть действие отрицательной индукции, вызываемой сильными посторонними раздражителями, а также утомление, вызванное длительной работой нервных клеток, их «перенапряжением». В последнем случае возникает охранительное торможение, которое и приводит к временному забыванию воспринятого. После отдыха нормальная работа нервных клеток восстанавливается, и временно забытое может быть вновь воспроизведено.

Психологическими исследованиями установлено, что ход забывания неравномерен: более быстр в первое время после заучивания и замедляется в дальнейшем.

Темп забывания в большой мере зависит от содержания и объема материала. Смысловой материал (фраза, стихи) может сохраняться в памяти долго.

При воспроизведении сложного и обширного материала нередко наблюдается парадоксальное явление, когда первоначальное воспроизведение, следующее непосредственно за восприятием материала, оказывается менее полным, чем отсроченное на 2-3 дня. Такое улучшение отсроченного воспроизведения, т.е. воспоминание первоначально забытого, получило название реминисценции.

Наиболее ярко это явление обнаруживается у детей младшего возраста, которые часто затрудняются воспроизвести обширный для них рассказ сразу после его прослушивания или передают его очень неполно (главным образом только то, что произвело на них сильное эмоциональное действие). Спустя же некоторое время они могут передать его значительно подробнее. У взрослых реминисценция отмечается реже.

При воспроизведении словесного материала реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении текста, чем при текстуальном его воспроизведении.

Возникновение отрицательной индукции от предыдущего и последующего заучивания материала приводит к явлениям так называемого ретроактивного и проактивного торможения, действие которых надо учитывать при организации учебных занятий.

Ретроактивное (обратнодействующее) торможение выражается в том, что деятельность, следующая за заучиванием, вызывает торможение только что образованных временных связей, что снижает дальнейшее воспроизведение материала. Особенно заметно действие ретроактивного торможения тогда, когда вслед за заучиванием одного материала заучивается другой, сходный с ним материал (данные Робинсона, Скеггса, Смирнова и других).

Ретроактивное торможение усиливается и при последующем выполнении трудных заданий.

Наряду с ретроактивным торможением наблюдается и так называемое проактивное (впереддействующее) торможение, т. е. отрицательное влияние предыдущей деятельности на последующее заучивание. Возникает оно при тех же условиях, что и ретроактивное торможение, с той лишь разницей, что тормозящее влияние в этом случае сказывается не на предыдущем, а на последующем заучивании.

Явления ретроактивного и проактивного торможения важно учитывать при организации учебных занятий, например, при составлении расписания уроков, при чередовании трудных и легких заданий во время уроков, при выполнении домашних заданий. Для того чтобы избежать торможения от последующей или предыдущей деятельности, надо, чтобы они значительно отличались от того, что делается сейчас, а это значит, что необходимо разнообразить виды работы.

Мышление как психический процесс: понятие, функции, виды.

Мышление – это процесс, благодаря которому человек мысленно проникает за пределы того, что ему дано в ощущениях и восприятии. Иными словами, с помощью мышления можно получить знания, недоступные органам чувств.

Мышление – более высокая ступень познания, это ступень рационального, опосредованного познания действительности, условие разумной практической деятельности. Истинность такого познания проверяется практикой. Мышление – это всегда процесс решения задачи, поиска ответов на вопрос или выхода из создавшейся ситуации.

Виды мышления

Наглядно-действенное, наглядно-образное, образно-ассоциативное, сценарийное и понятийное мышление. Оно же - отвлеченное (абстрактное) мышление.

Продуктивное мышление и мышление как внутренняя болтовня.

Продуктивное мышление - нахождение связи между предметами и явлениями, решающее жизненную задачу. Внутренняя болтовня - это относительно связное, иногда даже логичное, но нецелесообразное мышление заполняет пустоту души, создает иллюзию, что жизнь чем-то наполнена.

Рациональное и иррациональное мышление

Рациональное мышление - мышление, имеющее четкую логику и идущее к цели. Противоположно иррациональному, а иногда и просто бессвязному мышлению, течению мыслей вне логики и цели.

Примитивное и развитое мышление

В развитом варианте мышление - это анализ, сопоставление, нахождение новых связий и другие операции с мыслеобразами с целью нахождения продуктивных, полезных мыслеобразов.

Развернутое (дискурсивное) и свернутое мышление: интуиция.

В развернутом виде внутренняя речь, внутренние действия, образы и ощущения слышатся, видятся и ощущаются, в автоматическом и свернутом - мелькают и исчезают из поля сознания. Развернутое мышление называется по науке дискурсивным мышлением, по жизни - размышлением. Свернутое и мгновенное осмысление чаще называют интуицией, схватыванием, видением сути.

Шаблонное и самостоятельное мышление

Шаблонное мышление - это не мышление, в котором не используются шаблоны: такое, похоже, невозможно в принципе, шаблоны используются везде. Шаблонное мышление не использует ничего, кроме шаблонов, остается в рамках исключительно шаблонов. Выходит за рамки шаблонов и перестает быть шаблонным мышлением мышление самостоятельное. Его основные разновидности - проектное и творческое мышление.

Автоматическое и управляемое мышление

Автоматическое мышление происходит само, осуществляясь, как программа, начинаясь и завершаясь самостоятельно, без воли, ведома и контроля человека. Приятнее, когда человек все-таки сам управляет своим мышлением.

Свободное и творческое мышление

Свободное мышление - мышление, не зажатое в рамки ограничивающих шаблонов. Свободно мыслящий человек не обязательно тот, кто не был воспитан - это может быть и тот, кого воспитали в формате внутренне свободного мышления. Творческое мышление - мышление, порождающее из известных посылок новый, неизвестный - и ценный – результат.

Функции мышления

1. Решение задач опосредованным путем, т. е. таким способом, при котором используются разнообразные вспомогательные приемы и средства, рассчитанные на получение нужных знаний. Человек прибегает к помощи мышления тогда, когда непосредственное познание либо невозможно (люди не воспринимают ультразвук, инфракрасное излучение, рентгеновские лучи, химический состав звезд, расстояние от Земли до других планет, физиологические процессы в коре головного мозга и т. п.), либо в принципе возможно, но не в современных условиях (археология, палеонтология, геология и т. п.), либо возможно, но нерационально. Решить задачу опосредованным путем – это значит решить ее в том числе и с помощью мыслительных операций. Например, когда, проснувшись утром, человек подходит к окну и видит, что крыши домов мокрые, а на земле – лужи, он делает умозаключение: ночью шел дождь. Человек непосредственно не воспринимал дождь, а узнал о нем косвенным путем, через посредство других фактов. Другие примеры: о наличии в организме больного воспалительного процесса врач узнает, используя дополнительные средства – термометр, результаты анализов, рентгена и т. п.; учитель может оценить степень прилежания ученика по его ответу у доски; узнать, какова температура воздуха на улице, можно по-разному: непосредственно, высунув руку в форточку, и опосредованно – с помощью термометра. Опосредованное познание предметов и явлений осуществляется при помощи восприятия других предметов или явлений, закономерно связанных с первым. Эти связи и отношения обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно и для их выявления прибегают к мыслительным операциям.

2. Обобщенное отражение действительности. Непосредственно воспринимать можно только конкретные предметы: это дерево, этот стол, эту книгу, этого человека. Мыслить же можно о предмете вообще («Любите книгу – источник знаний»; «Человек произошел от обезьяны»). Именно мысль позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, открывать закономерные связи между явлениями и событиями.

Предвидеть, что произойдет в каком-то конкретном случае, человек может потому, что он отражает общие свойства предметов и явлений. Но мало заметить связь между двумя фактами, необходимо еще осознать, что она имеет общий характер и определяется общими свойствами вещей, т. е. свойствами, относящимися к целой группе сходных предметов и явлений. Такое обобщенное отражение позволяет предсказать будущее, представить его в виде образов, которых в действительности не существует.

3. Отражение наиболее существенных свойств и связей действительности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря во внимание несущественное, неглавное. Так, любые часы – это механизм для определения времени, и это главный их признак. Ни форма, ни размер, ни цвет, ни материал, из которого они изготовлены, не имеют существенного значения.

4. Основной особенностью человеческого мышления является то, что оно неразрывно связано с речью: словом обозначается то общее, что есть у предметов и явлений. Язык, речь – это материальная оболочка мысли. Только в речевой форме мысль человека становится доступной другим людям. У человека нет иных способов отражения соответствующих связей внешнего мира, кроме тех речевых форм, которые закрепились в его родном языке. Мысль не может ни возникать, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи.

Речь – орудие мышления. При помощи слов человек мыслит. Но отсюда не следует, что процесс мышления сводится к речи, что мыслить – значит говорить вслух или про себя. Различие между самой мыслью и ее словесным выражением состоит в том, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках или при помощи разных слов («Будущее лето ожидается жарким» – «Предстоящий сезон между весной и осенью будет знойным»). Одна и та же мысль имеет разную речевую форму, но без какой-либо речевой формы она не существует.

«Знаю, но не могу передать словами» – это состояние, когда человек не может перейти от выражения мысли во внутренней речи к речи внешней, затрудняется выразить ее способом, понятным другим людям.

28. Мышление как процесс решения задач. Проблемные ситуации и мышление.

Нахождение задачи и ее формулирование.

С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается процесс решения задачи. Такое формулирование вопроса является одним из наиболее сложных этапов в процессе решения задачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть противоречивость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулировать эти противоречия.

В процессе формулирования вопроса осознается то, что должно быть найдено,

определено. Но при этом не менее важно достаточно четко выделить в проблемной

ситуации исходные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться,

преобразовать, так или иначе использовать для нахождения неизвестного.

Выдвижение и анализ гипотез. Как успех решения задачи, так и создание благоприятных

условий для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипотез. Именно

широкая вариативность гипотез позволяет с различных сторон, в различных системах

связей рассмотреть один и тот же объект, найти наиболее правильный и экономичный

путь решения. Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность

человека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результаты, и поэтому

приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез имеет существенное значение для

развития прогнозирующей функции мышления.

Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся гипотез является

третьим этапом решения задачи. И на этом этапе иногда возникает необходимость

дополнительного уточнения условия задачи, получения какой-то новой информации,

дальнейшего уточнения, переформулирования вопроса.

Решение может быть основано на пассивном использовании алгоритма, т. е. как прямое

выполнение уже известного предписания. Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет активное использование алгоритма, которое может найти свое

выражение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в трансформации

Проверка решения задачи. Здесь важно еще раз соотнести условия задачи, ее вопрос

и полученные результаты. Процесс проверки решения важен еще и потому, что в ходе

ее человеку удается переосмыслить задачу. Такое переосмысление оказывается

возможным потому, что здесь главные усилия человека могут быть направлены не на

то, как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следствия, которые

могут возникнуть в результате решения задачи. В процессе проверки можно увидеть

ту же задачу в другой системе связи, можно обнаружить новые, не решенные еще

Проблемные ситуации в мышлении:

В случае неудачи:

3.5. Отчаяние, переключение на другую деятельность: "период инкубационного отдыха" – "созревание идей", озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление). Факторы, способствующие "озарению":

a. высокая увлеченность проблемой;

b. вера в успех, в возможность решения проблемы;

c. высокая информированность в проблеме, накопленный опыт;

d. высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).

2. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

3. Реализация решения.

4. Проверка найденного решения.

5. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2). Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия достигается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, а результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом. Это отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, в форме сознания. Побочный продукт "складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения цели".

Повседневное забывание, теории забывания

Забывание… Как знакомо это понятие каждому из нас! И сколь мучительно мы пытаемся припомнить забытое! А на экзамене: вот знал, да забыл, нет, это просто настоящая катастрофа! Каждый из нас хоть раз в жизни встречался с таким явлением как амнезия, частичная или полная потеря памяти.

Потеря памяти также может случиться у человека после тяжелой болезни, стресса, травм, у стариков, страдающих склерозом. Но достаточно восклицаний и перечислений, пора разобраться в этом самом забывании. Что же это такое? Это, прежде всего невозможность вспомнить или неправильно узнать и воспроизвести информацию, хранящуюся в памяти.

На данный момент существует множество теорий забывания: психологических, физиологических и медицинских. Поскольку нас больше интересует когнитивный подход к этой проблеме, то мы в большей степени и займемся этим направлением, хотя придется коснуться и других подходов.

Повседневное забывание

Одна из заповедей, знакомых нам с детства: повторение - мать учения. Вот то же самое происходит и с памятью. Чем чаще мы вспоминаем какую-то информацию, факты или события нашей жизни, тем лучше их запоминаем.

А что случается с информацией, которую мы не вспоминаем? Неужели она исчезает бесследно? Вот мы и упомянули - след, да, любая информация, попавшая в нашу память, оставляет след.

Иногда, для восстановления, вспоминания информации требуются незначительные усилия, а иногда необходимо повторное заучивание материала. И тем легче происходит вспоминание и заучивание, чем глубже след был оставлен, а глубина этого следа зависит от прочности усвоения первичной информации.

Потери информации самые наибольшие сразу после восприятия, а затем забывание идет медленнее, что подтверждают и опыты Эббингауза. Если не будет материал повторяться после восприятия, то он постепенно забывается.

Наибольший процент забывания приходится на первый день и уменьшается по мере увеличения промежутка от восприятия до воспроизведения. Реминисценция (смутное воспоминание) может возникнуть через некоторое время. Забывание происходит тем быстрее, чем менее понятна информация для человека, либо эта информация для него просто неинтересна.

Когда человек получает новую информацию, не "переварив" предыдущую, это происходит в кратковременной памяти, то он может забыть предыдущую информацию полностью или частично.

Если же забывание происходит в долговременной памяти, то это может быть обусловлено либо разрушением следа, либо замещением другой информацией, сходной по смыслу первоначальной, либо информацией перечеркивающей первичную, либо эмоционально более ярко окрашенной. Физиологически забывание объясняется некоторыми видами коркового торможения, отрицательно влияющими на временные нервные связи.

Теории интерференции

В когнитивной психологии существует также несколько теорий, объясняющих природу забывания. Теория затухания представляет этот процесс как результат угасания или ослабления следа памяти. А согласно теориям интерференции, забывание происходит в результате наложения более поздней информации на предыдущую, что делает менее возможным извлечение прошлого следа памяти.

Попытаемся представить теорию интерференции более просто. Если человек изучил определенную информацию, а затем поступает новая в том же ключе, но отличающаяся в деталях. Что происходит? Могут быть такие случаи: первая информация мешает запоминанию новой, и она в результате забывается; а может произойти и обратное, старая информация забывается, как бы подменяясь новой.

Можно привести такой пример, Вам приходится работать на компьютере дома и на работе, настройки клавиатуры на этих компьютерах разные, Вы не можете поменять настройки на работе, т.к. там есть люди, пользующиеся этим компьютером, которые привыкли к этим настройкам, а Вы привыкли к своей раскладке клавиатуры. И что в результате? Дома вы сбиваетесь, нажимая клавиши соответствующие раскладке рабочего компьютера, а на работе наоборот - домашнего.

Теория затухания

Согласно теории затухания - информация, которая длительное время не была востребована, постепенно исчезает. Возможно, что это связано с возрастными изменениями человека. Но с этой теорией я не могу полностью согласиться.

Приведу свой пример: у моего двоюродного деда в детстве была няня калмычка, она с ним говорила по-калмыцки, и он легко общался с ней в детстве на ее родном языке. По прошествии долгих лет, он совершенно забыл этот язык, что, казалось бы, подтверждает теорию затухания.

Но, в глубокой старости, к удивлению своих близких, он вдруг заговорил на никому неизвестном языке. Все подумали, что это просто лепет безумного, и, совершенно случайно, один из врачей, которого приглашали к нему, оказался немного знаком с этим языком, т.к. его бабушка была калмычкой. Как же обрадовался дедушка, услышав знакомые ему слова! Но так до конца жизни он уже не говорил на русском языке и сердился, что его не понимают.

Скорее всего, языковая информация хранится в разных "хранилищах памяти" в закодированном виде, у моего дедушки, вначале был потерян код хранилища с калмыцким языком, а потом непонятно как найден, но при этом потерялся код хранилища русского языка.

Кодирование информации

И, пожалуй, вся информация хранится в разных хранилищах, либо отсеках со своим кодом. И, если она закодирована каким-то своим способом, то извлечь ее нет никакой возможности. Это все равно, как, если вы вернулись из длительной командировки, а код на двери вашего дома поменяли, вы долго мучаетесь, пока кто-нибудь не придет вам на помощь.

Но хуже всего то, что с Вашей памятью вряд ли кто сможет Вам помочь, кроме Вас самих. Очень часто помогает вспомнить, если постараться воссоздать ту ситуацию, при которой происходило запоминание и код находится.

Мне в детстве часто говорили об этом. Родные пользовались такой возможностью, например, у дедушки был такой ритуал, он возвращался на то место, где забыл что-то и эмоционально произносил: "Черт, черт пошутил и отдай!" - и, как правило, находил потерянное.

Вспомним теперь свидетельские показания в суде, сейчас много судебных шоу на телевидении, и мы видим, как легко можно сбить с толку свидетеля опытному адвокату. У свидетеля такое наслоение всевозможной информации и стресса, что он уже не в состоянии сам понять, где же истина, а опытный адвокат наводящими вопросами вносит свою версию события. В результате случается, что свидетельские показания признаются недействительными.

Однако бывают случаи, когда просто необходимо забыть информацию, приносящую горе и страдание. К счастью, организмом, видимо, "предусмотрены" такие ситуации, и бывают случаи, когда происходит потеря страшной информации.

Эксперимент Брауна и Мак-Нейла.

Браун и Мак-Нейл давали формулировку слова, чем вызывали у человека состояние готовности, «верчения на кончике языка». Человек вспоминал похожие по смыслу и звучанию слова. Они это назвали припоминанием родовой принадлежности.

Получились выводы о структуре ДП: извлечение слова из ДП может быть основано на его звучании, или на его смысле. В состоянии готовности полное извлечение по смыслу оказывается невозможным. Предположили, что вместе с каждым словом хранятся его ассоциации с другими словами в ДП. Следовательно, ДП это обширный набор взаимосвязанных участков, в каждом из которых содержится сложная совокупность информации, относящейся к одному слову или факту.

Сетевая модель: ДП можно изобразить как сеть, образованную пучками информационных связей. Похоже на концепцию «стимул-реакция», но не совсем. Такая модель допускает образование ассоциаций разного рода, следовательно, не все ассоциации одинаковы. Получился неоассоционизм. Ассоциативные сети обладают максимально возможной упорядоченностью и компактностью.

Теория затухания. Информация из КВП может быть передана в ДВП посредством повторения. Если информация не используется или не повторяется, то со временем происходит ее забывание. Так думают теоретики, которые считают, что забывание объясняется затуханием. Все воспоминания являются следствием некоторых изменений, происходящих в центральной нервной системе; считается, что в результате обработки информации возникает "след" - определенное изменение в нервной ткани, этот след при его неиспользовании угасает точно так же, как зарастает тропинка, по которой не ходят. Некогда живые впечатления (например, номер телефона, который был у меня 10 лет назад) рассасываются при их неиспользовании. Эти заброшенные следы страдают не от недостатка кодирования или даже не от нехватки признаков воспроизведения, а от пренебрежения ими. Интуитивно теория затухания привлекательна.

Интерференция. Интерференция не только сама по себе лучше поддается экспериментальному контролю, чем другие модели забывания. Она также находится на главной дороге ассоцианизма - сильного течения, занимавшего лидирующее положение в области изучения человеческой памяти и научения почти на протяжении века. Согласно ассоцианистской традиции, между конкретными стимулами и конкретными реакциями образуются ассоциативные связи, которые сохраняются в памяти так долго, пока другая конкурирующая информация не будет интерферировать с ними. Например, если вы выучили, что факт А связан с фактом В, то такая ассоциативная связь может быть представлена как АВ, или как парная ассоциация. Если будет предъявлена новая информация, то она будет интерферировать со способностью воспроизводить В в ответ на А.

Идея интерферентной теории забывания состоит в том, что информация - старая или новая - каким-то образом затрудняет воспроизведение другой информации, хранящейся в ДВП. ДВП состоит из сложных ассоциативных структур, ассимилирующих огромное количество новой информации, и в этой замечательной способности заключен парадокс: новая информация, легко приспосабливаемая к хорошо организованным когнитивным структурам, может затемнять информацию, столь искусно вплетенную в эти структуры ранее.

Есть две основные парадигмы для исследования интерференции: ретроактивное торможение (РТ) и проактивное торможение (ПТ). РТ проявляется в эффекте подавления старого материала новым, а ПТ - в подавлении нового материала старым.

Одно из решений дилеммы об интерференции материала, выученного раньше, с материалом, выученным позже, заключается в постулировании двух систем ДВП. Когда мы обсуждали модели памяти, то встречались с идеями Тульвинга о памяти. Он проводит различение между семантической и эпизодической памятью, и оно может привести нас к ответу на вопрос, почему, несмотря на то, что интерференция столь широко проявляет себя в лабораторных условиях, в повседневной жизни новая информация почти не оказывает стирающего эффекта на прошлые знания. Предшествующие исследования воздействия интерференции опирались в основном на заучивание человеком слов или бессмысленных слогов, что, согласно Тульвингу, происходит в эпизодической памяти человека. Эпизодическая память, как мы помним, хранит временно кодированную информацию, тогда как семантическая память хранит информацию об использовании языка - о словах, значениях, связях и правилах. При лабораторном изучении влияния интерференции на вербальное заучивание испытуемым предлагалось научиться связывать две вербальные единицы, скажем woj-bell. Ответное слово bell (колокол) на самом деле не выучено в лаборатории - испытуемый знает его значение, и оно хранится у него в семантической памяти. Выучивается на самом деле то, что bell - это ответ на woj, т.е. заучиваются события, ограниченные конкретной лабораторной ситуацией. Согласно Тульвингу, такая связь хранится в эпизодической памяти. Кроме того, если традиционные психологические эксперименты по вербальному научению проводились большей частью с использованием эпизодической памяти, тогда законы интерференции также основаны в основном на свойствах эпизодической памяти и не действуют (по крайней мере, вообще) в семантической памяти. Похоже, что эпизодическая память весьма сильно подвержена интерференции, затрагивающей весь огромный поток информации, который движется в нее и из нее, тогда как семантическая память остается относительно изолированной от этого информационного потока и его влияний. Чтобы проиллюстрировать этот аргумент, обратимся к содержанию семантической памяти. Мы храним в ней правила английской грамматики, таблицу умножения, то что Январь - это первый месяц года, что штат Оклахома на карте похож на соусницу, что Лондон - это в Англии, что мед - это сладко и т.п. Никакое количество новых сведений не заставит меня забыть что-либо из перечисленного; интерференция едва ли влияет на воспроизведение таких фактов. Подводя итог этой точке зрения, скажем, что в ДВП действуют две различные системы памяти: одна - эпизодическая, подверженная интерференции, и другая - семантическая, не чувствительная к ней.

Ситуативное забывание. До сих пор мы рассматривали принципы забывания так, как они представлены с традиционной ассоцианистской точки зрения. Согласно другой позиции, идущей от информационного подхода, нам не удается воспроизвести ту или иную информацию не вследствие затухания или помех, а потому, что признаки текущей ситуации слишком расходятся с тем, что мы пытаемся вспомнить. Это не столько теория "забывания", описывающая, как теряются воспоминания, сколько представление о том, что невоспроизведенные воспоминания на самом деле живы и находятся где-то в ассоциативной сети, и чтобы их высвободить, требуется только правильная стимуляция. Такое объяснение забывания, названного "ситуативным забыванием", было предложено Тульвингом (1974); оно берет начало от достаточно общепринятой идеи о том, что научение всегда происходит в определенном контексте и что мы кодируем информацию в ее связи с непосредственно воспринимаемым окружением. Забывание, а более точно - неспособность воспроизвести что-либо из памяти есть неспособность отыскать признаки, которые соответствовали бы элементам, закодированным в памяти. Возьмем простой пример. Студенты, которые не смогли правильно ответить на экзамене, часто жалуются: "я знал ответ, но я не знал, чего он от меня хочет". В этом примере признаки ситуации воспроизведения и признаки ситуации кодирования не соответствуют друг другу. Мой дежурный вопрос: "назовите фамилию вашего учителя на четвертом курсе" редко получает быстрый ответ, поскольку ему недостает признаков воспроизведения, т.е. признаков, сопутствовавших первоначальной ситуации заучивания. Протоколы интроспекции студентов указывают на то, что процесс поиска отражает самогенерацию признаков, характерных для непосредственного окружения в ситуации первоначального заучивания (например, "школа, в которую я ходил...", "расположение классных комнат...", "представляю учительницу - высокая и худая").

Идея ситуативного забывания, интуитивно привлекательная, была проверена эмпирически Тульвингом и Перлстоном (1966). Испытуемым предъявлялся список существительных, разделенных по категориям (например, "бомба" и "пушка" находились в разделе оружие). Половине испытуемых дали список, содержащий названия исходных категорий (признаки), но всех одинаково проинструктировали заучивать конкретные примеры, а не категории. Затем испытуемых попросили воспроизвести все слова, которые они смогут. Наличие категориальных признаков оказало очень значительное влияние на количество воспроизведенных слов, особенно в случае больших списков по 48 слов. Еще более убедительное подтверждение теории ситуативного забывания (или ситуативного воспроизведения) представили Тульвинг и Псотка (1971). Здесь испытуемым предъявлялись списки из 24 слов, разделенные на шесть категорий по 4 слова. Вот пример такого списка:

Испытуемые в этом эксперименте ясно видели, что слова поделены на категории. После трех предъявлений каждого списка им давалась задача на свободное воспроизведение. Группам давали 1, 2, 3, 4 или 5 списков. Через 10 минут "нейтрального занятия" испытуемым давали названия всех этих категорий (например: строения, ландшафт и пр.) и

При воспроизведении без категориальных признаков результаты резко ухудшаются с ростом количества заученных списков - вполне ожидаемый результат в свете того, что мы знаем о свойствах РТ. Гораздо важнее и удивительнее - кривая показателей воспроизведения по категориальным признакам. Эти данные показывают, что, когда испытуемому дают категориальный признак, воспроизведение оказывается на том же уровне, что и при обычном воспроизведения сразу после заучивания. При воспроизведении по категориальным признакам резкого ухудшения воспроизведения, приписываемого РТ, не происходит. Эти данные вынуждают нас пересмотреть основные принципы теории интерференции. Согласно Тульвингу (1974):

"Ретроактивная интерференция, наблюдаемая во всем тесте на воспроизведение без категориальных признаков, отражает изменения в воспроизведении информации, а не потерю информации из следов памяти. Изменения в информационном содержании воспроизводимого материала происходят благодаря заучиванию дополнительных списков и их воспроизведению. Предъявление названий категорий оживляет информацию в когнитивной ситуации субъекта, упущенную во время теста Т3, делая таким образом возможным восстановление информации, заложенной в хранилище памяти во время первоначального заучивания."

В связи с тем, что Тульвинг связывает воспроизведение с обстоятельствами кодирования, возникает вопрос: насколько тесно должны быть связаны признаки во время кодирования с признаками во время воспроизведения, чтобы эффективно выполнять функцию признаков при извлечении информации? Ответ Тульвинга гласит: "Конкретные признаки облегчают воспроизведение тогда и только тогда, когда информация о них и их связях с ПЗ-словами (словами, подлежащими запоминанию.- Р.С.) поступает на хранение одновременно с информацией о присутствии ПЗ-слов в данном списке" (1968, р.599). Не остается сомнений, что этот принцип, названный Тульвингом "принципом специфического кодирования" (ПСК), означает, что признак извлечения может быть эффективен только если он был закодирован во время заучивания материала. Этот смелый вывод расходится с исследованием, в котором было показано, что узнавание по памяти (узнавание заученного элемента,- например, при выборе одного ответа из нескольких предложенных в тесте или при опознании лица друга) в определенных обстоятельствах оказывается лучше, чем воспроизведение по памяти (воспроизведение заученного элемента,- например, при ответе на вопрос: "Где находится Букингемский дворец?"). Мы вполне сможем сами оценить этот момент, если попытаемся подумать о... "Как же его имя? Вы знаете... вот оно вертится на кончике языка" ...или попытаемся вспомнить, скажем, имена знаменитых людей, чьи инициалы "С.С.". Один из аргументов в пользу превосходства узнавания по памяти - тот факт что воспроизведение включает в себя опознание. Если вы блуждаете по ДВП в поисках некоторого факта, скажем чьего-то имени, вы должны не только отыскать его, но и опознать после того как нашли.

Хорошо обоснованному и эмпирически подкрепленному утверждению о том, что узнавание превосходит воспроизводение, был брошен вызов остроумным экспериментом Тульвинга и Томпсона (1973). Он состоял из четырех этапов.

Сначала (этап 1) испытуемые изучали список словесных пар (слово-признак и слово-цель, например: голова-сеет, ванна-нужда, приятный-синий), чтобы запомнить второе слово пары (слово-цель). Затем (этап 2) им показывалн список случайно расположенных слов, имевших близкие ассоциации с отдельными словами-целями (например: темный, хочу, небо), и просили записать свои свободные ассоциации (числом до четырех) на каждое из них. Как и следовало ожидать, испытуемые при свободном ассоциировании часто (примерно в 70% случаев) воспроизводили первоначальные слова-цели. На этапе 3, где слово-признак не присутствовало, испытуемых просили обвести каждое слово из воспроизведенного ими списка, в котором они узнают слово-цель из первоначального списка; испытуемые в среднем узнавали 24% таких слов. На этапе 4, финальной стадии эксперимента, испытуемых просили воспроизвести слова-цели при наличии слова-признака; в этом случае ими было правильно воспроизведено 63% слов-целей. Воспроизведение победило опознание! Из всех изученных нами теорий забывания, основанных на затухании, интерференции и зависимости от признаков, последняя - теория ситуативного забывания - легко может объяснить представленные результаты. Неудача опознания и замечательный успех воспроизведения отражают отсутствие подходящей информации для процесса воспроизведения. Роль забывания невелика,- ведущая роль принадлежит трудностям восстановления информации, но эти трудности объясняются неадекватностью признаков воспроизведения. Только признаки, присутствовавшие при первоначальном заучивании или специфические для кодирования, эффективно работают на воспроизведение. Таким образом, ситуативное забывание основывается на принципе специфического кодирования.

Вопреки явному превосходству воспроизведения над опознанием, наблюдаемому в экспериментах Тульвинга, существуют неоспоримые доводы против идеи ситуативного забывания и сопутствующей ей теории специфического кодирования. Санта и Ломверс (1974, 1976), используя те же самые слова-цели, что и Томпсон и Тульвинг (1970), и в основном аналогичную процедуру, обнаружили слабые и сильные слова-признаки для каждого слова, подлежащего запоминанию. Испытуемые разглядывали карточку, содержащую слова-цели, набранные заглавными буквами, и слова-признаки, которые, как объясняли испытуемым, помогут им запомнить слова-цели. После того, как они просматривали список из 24 слов, их просили воспроизвести слова-цели, предлагая в помощь слабые признаки. Процедура повторялась четыре раза, каждый раз с различными словами-признаками и словами-целями. В последний раз испытуемых разделили на 3 группы: (1)тех, кого попросили воспроизводить без слов-признаков; (2)тех, кого попросили воспроизводить по сильным словам-признакам, никогда не входившим в эксперимент (например, "белый" с черный, "мясо" с бифштекс, "глупый" с тупой или "лед" с холодный); и (З)тех, кого попросили воспроизводить по сильным словам-признакам и дали инструкцию, что предлагаемые им слова-признаки ранее не предъявлялись, но сильно ассоциируются со словами-целями. Результатом были показатели воспроизведения 5.4 и 5.33 для первой и второй групп и 10.07 для третьей группы,- т.е. они указывали на просто выдающиеся показатели воспроизведения в группе, получившей сильные признаки плюс инструкцию. Авторы утверждают, что эти сильные признаки, хотя и не были закодированы во время изучения списка слов, прекрасно справляются с функцией признаков воспроизведения. Кардинальное правило принципа специфического кодирования, как мы помним, состоит в том, что признаки воспроизведения облегчают воспроизведение только если их связь со словами, подлежащими запоминанию, была установлена во время заучивания.

Теория ящиков

В модели Аткинсона и Шифрина любой акт памяти осуществляется с помощью участия одной или нескольких структур (СР КП, ДП), которые выступают в роли «ящиков в голове», при этом информация в каждой из них проходит 3 стадии: кодирования, хранения, извлечения, забывания.

Чтобы перейти в долговременную память информация должна повторяться. В самой ДП информация кодируется прежде всего по смыслу. Функция: приобретение долговременного опыта; для обмена информацией; для поддержания чувства личности.

Причины забывания в долговременной памяти: интерференция (проактивное и ретроактивное торможение), мотивированное забывание, угасание. Извлечение: узнавание, непосредственное воспроизведение, повторное заучивание, реконструкция, конфабуляция (ложная память), воображение.

В дальнейшем было показано, что возможны и другие, кроме метафоры «ящиков в голове» объяснительные модели организации памяти.

В частности, одна из линий критики данных теорий заключалась в рассмотрении вопроса об условиях перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Напомним, что в теории Аткинсона и Шифрина это происходит за счет повторения.

П.И.Зинченко:

П.И.Зинченко изучал непроизвольную память в зависимости от содержания, структуры и мотивации деятельности [Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961]. Было показано, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности и его нельзя сводить к непосредственному запечатлению (к одностороннему воздействию предметов на органы чувств).

Основная идея, предлагаемая Зинченко (П.И.Зинченко, 1962, 1981), состоит в том, что слова, кодируемые более значащими средствами, будут сохраняться в непроизвольной памяти лучше, чем слова, кодируемые другими, более поверхностными средствами. Так, запоминаемость слов сильно зависит от цели, которая стоит перед испытуемым во время предъявления материала. Предполагается, что различные цели активируют различные системы связей, поскольку люди имеют разное отношение к материалу.

В этих исследованиях использовалась методика, основанная на работе с объектами, включенными в деятельность, и с объектами, невключенными в деятельность, но присутствующими в поле восприятия.

В качестве стимульного материала использовались 15 карточек, где были представлены различные предметы и числа. Работа проводилась с изображениями тех или иных предметов на карточках, в углу которых были написаны числа. Одной группе испытуемых предлагалось классифицировать по определенному признаку изображенные предметы. Детям - разложить по таким местам на столе, к которым бы они подходили (кухня - чайник). Ученикам - разложить по группам предметов. Другой группе давалась инструкция накладывать карточки на лист с ячейками, обозначенными цифрами (как при игре в лото). Задача на вспоминание давалась только после окончания взаимодействия с этими объектами.

Испытуемые каждой группы должны были воспроизвести по памяти сначала то, что было объектом их деятельности (для первой группы – предметы, для второй числа), а затем то, что было фоном (для первой группы – числа, для второй – предметы).

Было выявлено, что и в том, и в другом случае непроизвольное запоминание осуществлялось (для разных возрастов – в разной пропорции), но лучше запоминалось то, что имело отношение к цели деятельности, а не просто находилось в поле зрения, не будучи включено в деятельность. Кроме того, прослеживается различная возрастная динамика по отношению к объектам-предметам и фоновым объектам. Сохранение предметов с возрастом увеличивается, а фоновых объектов снижается.

Итог, деятельность с объектами является основным условием непроизвольного запоминания.

В одном из экспериментов испытуемым давали 10 наборов по 4 слова. Пример такого набора: ДОМ-ОКНО-ЗДАНИЕ-РЫБА. Первое слово они должны были связать с одним из других слов, но инструкции для каждой из трех групп испытуемых были разные. В одной группе испытуемых просили установить "логическую" связь между первым словом и одним из трех других слов (например, ДОМ-ЗДАНИЕ). В другой группе испытуемых просили установить конкретную связь между первым словом и одним из остальных слов (например, ДОМ-ОКНО). В третьей группе испытуемых просили назвать слово, значение которого отличается от значения первого слова (ДОМ-РЫБА). Используя различные инструкции, Зинченко полагал, что у испытуемых будут не только разные целевые установки по отношению к материалу, но что им также потребуется изучить значение каждого слова. После краткой прерывающей задачи испытуемых просили воспроизвести предъявленные слова. В результате в группе, где испытуемые формировали логические связи между первым и еще одним словом, целевое слово воспроизводилось с большей частотой, чем в других группах; воспроизведение слов при конкретных связях слов было лучше, чем при установлении связей не по смыслу.

Таким образом, "уровень воспроизведения", как назвал его Зинченко, определяется целью действия. Когда испытуемым дается установка заучивания или инструкция обрабатывать материал на том или ином уровне, это очень сильно влияет на воспроизведение.

Изложенный Зинченко эксперимент имел важное теоретическое значение для обоснования понятия "уровней обработки", оказавшего большое влияние на когнитивную психологию и наши представления о памяти человека.

К вопросу о причинах забывания обычно подходят с двух альтернативных точек зрения: забывание рассматривается либо как «пассивное угасание» следов, либо как результат «интерференции». Чтобы сделать смысл этих понятий более ясным, постараемся представить проблему в упрощенном виде. Начнем с рассмотрения следа, находящегося в КП О свежем следе мы можем сказать, что он обладает предельной четкостью (это несколько неопределенное понятие, но здесь оно означает «количество имеющейся информации» или ее «полноту»), О забывании можно говорить, когда данный след уже не обладает предельной четкостью, например если часть информации о звучании данного элемента утрачена. Обычно это происходит только в отсутствие повторения, поскольку мы предполагаем, что повторение поддерживает четкость следа на первоначальном уровне. Забывание наступает при таком уменьшении четкости следа, при котором данный элемент не может быть восстановлен в памяти. Главный во прос, который нас интересует, - это причина снижения чет кости следа. Мы рассмотрим две обычно выдвигаемые причины:
1) пассивное угасание и
2) интерференцию.

Под угасанием обычно понимают уменьшение четкости (или прочности) следов памяти с течением времени. Предполагается, что для такого ослабления следов необходимо только время - никакие другие причинные факторы здесь не участвуют. Поэтому мы и называем угасание пассивным В отличие от гипотезы угасания гипотеза интерференции исходит из того, что причина забывания носит более активный характер. Согласно этой гипотезе, четкость следа того или иного элемента убывает в результате поступления в КП новых элементов; таким образом, ослабление следов обусловлено не просто течением времени, а появлением в памяти новой информации.

Было бы нетрудно установить, какая из этих двух гипотез верна, если бы можно было провести следующий опыт. Сначала нужно предъявить испытуемому какой-нибудь элемент Затем испытуемый должен в течение некоторого времени - примерно 30 с (это так называемый «интервал удержания») - ничего не делать. «Ничего» следует понимать в абсолютном смысле-никакого повторения (поскольку это способствовало бы поддержанию четкости следа) и никаких размышлений о других вещах (так как при этом в КП могла бы поступить новая информация и возникла бы интерференция). По про-шествии 30 с испытуемого попросили бы вспомнить предъявленный элемент. Если он не сможет восстановить его в памяти, это будет говорить в пользу пассивного угасания, так как единственным действующим фактором могло быть протекшее время. Ничто за этот период не могло вызвать интерференции. Если же элемент за это время не был забыт, мы сможем считать этот факт доводом против гипотезы угасания, т. е. в пользу представления об интерференции.

К сожалению, такой идеальный эксперимент неосуществим, так как невозможно представить себе ситуацию, в которой испытуемый не делал бы абсолютно ничего. Однако, как мы увидим позже, предпринимались попытки достичь наибольшего приближения к таким условиям, и результаты оказались довольно противоречивыми.

Прежде чем перейти к рассмотрению этих экспериментов, обсудим более подробно две альтернативные гипотезы. Займемся сначала гипотезой интерференции. Один из вариантов этой гипотезы можно было бы назвать «моделью простых ячеек» или «моделью вытеснения». Согласно этой модели, в КП имеется определенное число ячеек - 7±2. В каждой ячейке помещается одна структурная единица входного материала. При поступлении элементов в КП каждый элемент (структурная единица) занимает одну ячейку. Когда все ячейки будут заполнены и для вновь поступающих элементов не окажется места, старые элементы должны будут куда-то переместиться, чтобы освободить место для новых. В такой модели каждый новый элемент, поступающий в заполненную КП, вытесняет один из находящихся в ней элементов, что и приводит к забыванию последнего. Каждый из содержащихся в КП элементов имеет некоторые шансы быть вытесненным.

Модель вытеснения представляет интерес в том отношении, что она помогает разъяснить более общую гипотезу, согласно которой забывание информации, хранящейся в КП, обусловлено интерференцией. Одно из следствий этой модели состоит в том, что первые несколько элементов, поступивших в КП, не интерферируют друг с другом. Очевидно, забывания не должно происходить до тех пор, пока в КП не будут заполнены все ячейки: оно начнется лишь тогда, когда число элементов превысит емкость КП. Из модели вытекает еще одно следствие: поскольку каждый элемент (или структурная единица) занимает одну ячейку, которая либо содержит этот элемент, либо нет, каждый элемент либо должен быть полностью удален (в ячейке его не будет), либо целиком останется на месте. Между тем мы знаем, что это не так. Явление акустического смешения слогов (например, названий букв), содержащихся в КП, можно объяснить частичным забыванием этих слогов - стиранием следов отдельных фонем. Если один слог соответствует одной структурной единице, то такого рода частичное забывание несовместимо с моделью простых ячеек.

На ту же тему

Медицина – это отдельная и очень важная сфера деятельности человека, которая направлена на изучение различных процессов в организме человека, лечение и предотвращение различных заболеваний. Медицина исследует как старые, так и новые заболевания, разрабатывает все новые еметоды лечения, лекарства и процедуры.

Она всегда занимала наивысшее место в жизни человека, еще с давних времен. С той лишь разницей, что древние медики основывались или на личных небольших знаниях или на собственной интуиции при лечении болезней, а современные медики основываются на достижениях и новых изобретениях.

Хотя за многовековую историю медицины уже было сделано немало открытий, найдены методы лечения болезней, которые ранее считались неизлечимыми, развивается все – находятся новые методы лечения, болезни прогрессируют и так до бесконечности. Сколько бы человечество не открыло новых лекарств, сколько бы ни придумало способов по лечению одной и той же болезни, никто не может дать гарантию, что через несколько лет мы не увидим эту же болезнь, но в совершенно другой, новой форме. Поэтому у человечества всегда будет к чему стремиться и деятельность, которую можно все больше усовершенствовать.

Медицина помогает людям излечиваться от повседневных болезней, помогает в профилактике с различными инфекциями, но она так же не может быть всесильной. Остается еще довольно много различных неизведанных болезней, неточных диагнозов, неправильных подходов к излечению болезни. Медицина не может на 100 % обеспечить надежную защиту и помощь людям. Но дело не только в недостаточно изведанных болезнях. В последнее время появляется множество альтернативных методов оздоровления, термины коррекция чакр, восстановление энергетического баланса, уже не вызывают удивления. Такая человеческая способность как ясновидение, также может быть использована для диагностики, предсказания хода развития тех или иных болезней, осложнений.

Еще один небольшой, но интересный материал, из нашего цикла, посвященного потере воспоминаний. Предыдущую статью можно прочитать . Интерференция воспоминаний – достаточно сложная, но, при этом, правдоподобная психологическая теория, описывающая механизм забывания. (Кстати, само слово «интерференция» (наложение) – термин, напоминающий нам о точных науках, что со всей ясностью указывает нам на то, что это одна из теорий ). Данный материал предметно раскрывает нам значимость концентрации в процессе обучения. Прочтение данной статьи может помочь нам стать эффективнее. Читаем:

Если бы в тридцатые, сороковые или пятидесятые, вы бы спросили у психолога, что приводит к забыванию, вы наверняка услышали бы, что это «интерференция». Считалось, что память может разрушаться той информацией, которую мы выучили в прошлом и той, которую мы выучим в будущем. Эта идея предполагала, что информация в долговременной памяти может перемешиваться или объединяться с частями другой информации в процессе кодирования, что, в свою очередь приводит к разрушению воспоминаний. Интерференционная теория утверждает, что забывание происходит из-за наложения различных воспоминаний. Вот два пути, с помощью которых наложение может привести к забыванию:

1. Проактивная интерференция возникает, когда вы не можете выполнить новое задание (запомнить новую информацию) из-за старой информации, которую вы запомнили. Когда то, что мы уже знаем, накладывается на то, что мы пытаемся выучить сейчас, старые воспоминания нарушают новые.

2. Ретроактивная интерференция возникает когда вы забываете то, что выучили до этого в следствие того, что выучили что-то новое. Другими словами, выученное позже накладывается на старые воспоминания и нарушает их.

Проактивная и ретроактивная интерференция возникает чаще, когда старая и новая информация чем-то схожи. Например, путаница со старым и новым телефонным номером. Чендлер (1989) утверждал, что студенты, которые изучали похожие предметы в одно и тоже время, часто сталкиваются с интерференцией. Информация, которую мы запомнили ранее, может в некоторых случаях накладываться на новые знания (например, трудности, которые мы можем испытывать с иностранной валютой, когда путешествуем заграницу). Кроме того, новые знания могут иногда приводить к путанице с информацией, которую мы запомнили ранее (например, изучение французского может повлиять на наш словарь испанского, который мы выучили до этого). В кратковременной памяти интерференция может принимать форму растерянности, так что мы не имеем возможности обработать информацию правильно в шумном месте, например, если кто-то работает с дрелью рядом с нашим кабинетом.

Ключевое исследование: Постман (1960).

Цель: Выяснить, каким образом ретроактивная интерференция влияет на процесс обучения. Другими словами, цель исследования – изучение будет ли информация, которую мы только что запомнили, накладываться на нашу способность вспомнить что-то, что мы выучили ранее.

Метод: Был использован лабораторный эксперимент. Участники были разбиты на две группы. Обе запоминали список слов, из которых были составлены пары (например, кошка – дерево, желе – мох, книга - трактор). После этого, участников попросили выучить второй список словесных пар, в которых второе слово в каждой паре было заменено на новое (например, кошка – стакан, желе – время, книга – револьвер). Контрольной группе второй список не предоставлялся. Всех участников просили вспомнить слова из первого списка.

Результат: Результаты контрольной группы были гораздо более аккуратными, чем результаты экспериментальной группы.

Вывод: Результаты дают возможность предположить, что экспериментальные данные объясняются наложением второго списка на способность добровольцев вспомнить слова из первого. Это пример ретроактивной интерференции.

Оценка:

Хотя проактивная и ретроактивная интерференция – это надежные и достоверные эффекты, существует целый ряд проблем, с использованием интерференционной теории в качестве объяснения забывания.

Во-первых, теория интерференции дает нам совсем мало информации о когнитивных процессах, вовлеченных в забывание. Во-вторых, большинство исследований роли наложений в забывании, проводились в лабораторных условиях с использованием списков слов, что, очевидно сильно отличается от ситуации, могущей возникнуть в нашей повседневной жизни. То есть такие эксперименты отличаются низкой экологической валидностью. Как следствие, из таких исследований нельзя делать обобщающие выводы. Баддли (1990) утверждает, что задания, которые даются в ходе экспериментов участникам, слишком похожи. В реальной жизни, события, которые могли бы интерферировать гораздо более отличны. Тем не менее, в последних исследования были предприняты попытки исследовать «события реальной жизни», и, такие исследования подтверждают выводы интерференционной теории. Как бы там ни было, нет никаких сомнений в том, что интерференция играет определенную роль в забывании, однако, на сколько такая роль может быть велика, пока не ясно.